QUAL
PEDAGOGIA PARA OS ALUNOS EM
DIFICULDADE ESCOLAR?
MARCEL
CRAHAY
Faculdade de
Psicologia da Educação da Universidades de Genebra e de Liege
marcel.crahay@pse.unige.ch
Tradução:
Neide Luzia de Rezende
A REPETÊNCIA
É INEFICAZ
Desde a
publicação por Jackson (1975) de uma primeira síntese das pesquisas sobre os
efeitos da repetência, as provas atestando a ausência de efeitos positivos
dessa prática pedagógica não param de se acumular. Em 1984, a metaanálise de
Holmes e Matthews veio confirmar as conclusões de Jackson e, em 1989, Holmes
acrescentaria aquilo que permanece hoje como a análise mais conhecida dos
efeitos da repetência. Mais recentemente, Jimerson (2001) recenseou vinte
estudos produzidos entre 1989 e 2001 e calculou a amplitude do efeito sobre os
dados que não puderam ser levados em consideração por Holmes (1989). O quadro 1
compara os resultados dessa última meta-análise com aqueles obtidos
anteriormente por Holmes e Matthews (1984) e Holmes (1989): todas as
conseqüências do efeito são negativas nas três meta-análises.
Os raros
estudos realizados sobre o tema nos países francófonos trazem conclusões pouco
favoráveis à repetência. A seguir, apresentamos dois estudos recentes, um
realizado na Suíça e outro, na França.
Bless,
Bonvin e Schüpbach (2005) realizaram um estudo com 4.248 alunos da Suça alemã
e da Suíça romanche, egressos de classes do segundo ano primário (2P), ou seja,
de crianças de 6-7 anos, no momento da primeira medida, quer dizer no momento
em que as repetências são decididas. Com base nos dados recolhidos no mês de
maio de 2001 (T1) no interior dessa grande amostra, os pesquisadores puderam
compor 83 pares de alunos repetentes versus alunos fracos promovidos (ou não
repetentes), pareados sobre a base de características demográficas, do
desempenho em Matemática e em língua, bem como nos seus escores de QI. O
desempenho desses 166 alunos foi novamente testado em novembro de 2001 (T2),
depois em maio de 2002 (T3) e por fim em maio de 2003 (T4). Esse plano de
pesquisa (Quadro 2) permite a Bless, Bonvin e Scüpbach (2005) proceder a quatro
comparações, mantendo a idade constante, e a uma comparação, mantendo constante
a série dos alunos (ao final do terceiro ano – 3P).
Do conjunto
dos resultados analisados, percebe-se que ao final de um ano (medidas tomadas
no T3), o desempenho em matemática dos alunos repetentes é significativamente
inferior ao dos alunos fracos promovidos. Porém, os pesquisadores não observam
diferenças no nível do desempenho em língua. Ao final do terceiro ano
primário, os alunos repetentes têm desempenho em Matemática e em língua
superior ao dos alunos fracos promovidos, mas são um ano mais velhos. Isso leva
os autores a dizer:
Se se consideram unicamente as comparações
mesma-idade, a promoção é, apesar dos fracos desempenhos escolares, a curto e
médio prazo, preferível à repetência. Ao contrário, nas comparações
mesma-série, a repetência se mostra, a curto e médio prazo, superior à
promoção. (p.127)
Ressaltemos,
contudo, que na comparação com um grupo “padrão” de alunos promovidos (quer
dizer, um grupo “proveniente” de alunos que freqüentam pela primeira vez o
segundo ano primário (2P)), os repetentes têm desempenho mais fraco e
progridem menos rapidamente.
Na França,
Troncin (2005) chega a conclusões ainda mais desfavoráveis quanto à repetência.
Concentrando-se em alunos que começaram o primeiro ano do curso primário
(alunos de seis-sete anos) em setembro de 2003 e acompanhando a evolução deles
por dois anos, esse pesquisador mostra uma queda significativa no desempenho,
ao longo do verão que se seguiu ao primeiro ano, dos alunos que repetiram:
desvios médios entre o teste de junho e o de setembro (provas idênticas) dos
repetentes oferecem sistematicamente sinais negativos, enquanto os dos alunos
fracos promovidos oferecem sistematicamente sinais positivos. Os primeiros
tiveram, em setembro, em média um escore global inferior de três pontos ao de
junho, enquanto os segundos “ganharam” quatro pontos durante esse mesmo
período. Parece, pois, que a decisão da repetência, uma vez comunicada aos
alunos, tem um efeito desmobilizador. No entanto, os repetentes começam o ano
com um nível escolar superior ao de seus colegas que entram no primário, mas
essa vantagem inicial estanca ao longo do tempo a ponto de desaparecer
totalmente no fim do ano. Em relação aos alunos fracos da mesma idade que foram
promovidos, os repetentes mostram um atraso que indica que teria sido
preferível para eles não ter que recomeçar do início o programa do 1º ano. É
evidente que, como se vê em todos os outros estudos sobre o assunto, os
repetentes progridem durante o ano que eles repetem, mas sua margem de
progresso médio é inferior à dos alunos que, apresentando o mesmo nível no fim
do 1º ano, foram promovidos para o 2º. Mais precisamente, sobre 103 duplas
compostas de um repetente e de um não-repetente pareados em função de diversas
características comuns, Troncin (2005) observa uma progressão significativa
dos promovidos fracos em 77 dos casos e uma progressão significativa dos
repetentes em 26 dos casos. As progressões dos repetentes são, contudo, de uma
amplitude menor do que aquelas dos promovidos fracos. Assim, quando nos detemos
nos casos em que as diferenças nas duplas são superiores ou iguais a um desvio
padrão da distribuição dos escores do grupo dos promovidos fracos, menos de uma
evolução sobre dez é a vantagem dos repetentes1. Por sua vez, no plano
socioafetivo, as entrevistas realizadas com as crianças repetentes confirmam as
conclusões de Crahay (2003); o fato de repetir um ano gera um “estigma” que vem
acrescentar problemas afetivos e de relação às dificuldades de aprendizagem, o
que poderia ser poupado a esses alunos.
O balanço
das pesquisas disponíveis sobre os efeitos da repetência não tem ambigüidade:
em regra geral, os alunos fracos que repetem progridem menos que os outros
alunos fracos que são promovidos. Ou seja, pode-se considerar que a repetência
constitui um meio contraprodutivo de fazer face às dificuldades de aprendizagem
dos alunos fracos. É, pois, necessário e urgente procurar outros meios de ação.
É esse o objetivo deste trabalho. Mais precisamente, o objetivo deste texto é
passar em revista aquilo que as pesquisas empíricas revelam quanto a diferentes
procedimentos pedagógicos freqüentemente evocados como meios de melhoria
pedagógica. Primeiramente, destaca-se a composição e a gestão dos grupos, em
seguida, trata-se de observar os dispositivos de individualização e, por sua
vez, as estratégias de aprendizagem cooperativas e tutoriais. Num terceiro
momento, comentam-se os testes formativos seguidos ou não de procedimentos
corretivos.
COMPOSIÇÃO E TAMANHO DA CLASSE
Muitos são
os professores convencidos de que a composição das classes, e, mais ainda, seu
tamanho constituem os determinantes da eficácia pedagógica. Ou seja, a
eficácia pedagógica poderia ser aumentada de modo significativo se os
professores se deparassem com classes homogêneas de tamanho reduzido. A
pesquisa tratou separadamente essas questões. Examinaremos portanto as
pesquisas voltadas para a composição das turmas, depois aquelas sobre a redução
do número de alunos por classe, antes de levar em consideração os efeitos da
flexibilização das classes pela organização de grupos com necessidades
semelhantes.
1. Observa-se
ainda que não se conseguiu identificar nenhum preditor para explicar certas
progressões de repetentes mais elevadas que a progressão média dos repetentes.
Classe homogênea
ou classe heterogênea
A idéia
subjacente à constituição de classes homogêneas pode ser formulada como segue:
quando o professor está diante de uma classe composta de alunos de nível
escolar homogêneo, ele pode mais facilmente encontrar atividades adequadas, bem
como um ritmo de ensino que convenha a todos. No caso das classes heterogêneas,
o professor sempre mais rápido e mais lentamente: mais rápido para os alunos
mais fracos, e mais lentamente para os mais fortes. Em resumo, todo mundo perderia:
os melhores porque seriam freados na sua progressão, e os mais fracos porque
não conseguiriam seguir o ritmo dos outros e terminariam por recuar.
O que a
pesquisa diz a esse respeito?
É preciso
antes de mais nada distinguir dois tipos de estudos. Num primeiro tipo,
chamado estudos naturais, os pesquisadores observam classes por nível de
desempenho criadas pelos diretores de estabelecimentos e se abstêm de intervir.
Num segundo tipo, os estudos experimentais ou quase-experimentais, os
pesquisadores se propõem a apreender o efeito específico desse modo de
agrupamento. Para tanto, eles buscam neutralizar o efeito de outras variáveis
a fim de respeitar o princípio da comparação em condições semelhantes. Eles
intervêm então para evitar que os professores menos motivados acabem ficando
com as classes dos alunos fracos e, sobretudo, para evitar que as
oportunidades de aprendizagem oferecidas a esses alunos sejam de menor
qualidade em relação ao que é oferecido aos alunos considerados fortes. Nesse
caso, procura-se, pois, proceder a comparações de conteúdo de ensino igual e de
qualidade pedagógica equivalente.
Dupriez e
Draelants (2004) realizaram uma recensão completa dos trabalhos do primeiro
tipo. Concluíram que a constituição de classes homogêneas quanto ao nível
escolar tem com freqüência efeitos prejudiciais no plano socioafetivo,
principalmente para os alunos situados nas classes dos fracos. Ocorre que os
professores das classes dos fracos têm geralmente tendência a adotar uma
atitude fatalista. Assim, segundo Oakes (1992), os alunos situados nos grupos
ou turmas dos fracos recebem um ensino de menor qualidade: nessas turmas, o
tempo dedicado ao ensino é inferior àquele registrado nas turmas consideradas
fortes, o número de unidades de conteúdo é menor, os encorajamentos são mais
raros e menos entusiastas e os exercícios de repetição (drill and practice)
mais numerosos.
Em certos
países do mundo, a partir do ensino médio, os alunos de acordo com seu
desempenho são encaminhados a cursar certos arranjos curriculares mais ou
menos prestigiados socialmente, os quais facultam o acesso aos cursos
universitários mais conceituados ou mesmo limitam as possibilidades ulteriores
de estudo e profissionalização: os melhores são dirigidos para as trajetórias
mais nobres e os outros para as trajetórias menos exigentes (como a realschule
na Alemanha) ou profissionalizantes. A maioria das pesquisas que comparou os
avanços dos estudantes em trajetórias diferenciadas observa importantes
diferenças: os inseridos numa trajetória nobre progridem de maneira
significativa enquanto aqueles vinculados a trajetórias menos prestigiadas não
progridem e, em certos casos, regridem (Crahay, 2000).
Quanto ao
segundo tipo de estudos – as comparações de conteúdo e qualidade pedagógica
equivalentes – deve-se a Slavin (1987, 1990) duas cuidadosas revisões: a
primeira referente ao ensino fundamental e a segunda, ao ensino médio. Os
resultados são similares para os dois níveis.
Em certos
programas inovadores realizados nos Estados Unidos no ensino fundamental, os
alunos são agrupados em função de seus resultados num teste de aptidão geral.
As classes assim constituídas são homogêneas no senti-do de que elas agrupam,
durante o ano inteiro, alunos que possuem QI relativamente equivalente; há
classes de alunos fortes, médios e fracos. Slavin (1987a) recenseou 14 estudos
e comparou a evolução de crianças freqüentando esse tipo de classes homogêneas
e um outro grupo, inicialmente do mesmo nível, freqüentando classes
heterogêneas. A amplitude do efeito foi calculada sobre o conjunto dos alunos
e, sempre que possível, sobre os três grupos de alunos: fortes, médios e
fracos. Para o conjunto dos alunos, a amplitude do efeito vale zero. Nesses 14
estudos nenhuma tendência surge no que concerne os alunos fortes, médios ou
fracos. Em resumo, não se pode concluir, dessas comparações de conteúdo e
qualidade pedagógica equivalentes, que o agrupamento em classes homogêneas
seria favorável aos melhores e prejudicial aos mais fracos, como se poderia
pensar a partir dos estudos em meio natural.
A tendência dos resultados é idêntica no
ensino médio. Slavin (1990) conseguiu encontrar seis estudos experimentais e
nove quase-experimentais nos quais os pesquisadores comparam o progresso de
alunos agrupados em classes homogêneas ao de alunos agrupados em classes
heterogêneas; ambos os grupos são submetidos ao mesmo programa de estudo. Nos
seis estudos experimentais, os alunos são distribuídos pelos grupos de modo
aleatório; nos estudos quase experimentais, os alunos são pareados de modo
minucioso.
Ao lado
desses quinze estudos que apresentam sólidas garantias de legitimidade, Slavin
(1990) considera 14 estudos, nos quais os pesquisadores tomaram como ponto de
partida classes homogêneas (ou heterogêneas) já constituídas e procuraram em
seguida classes heterogêneas ou homogêneas comparáveis)2. Calculada sobre o
conjunto das 20 pesquisas que permitem essa medição, a amplitude do efeito vale
zero (-0,02 exatamente). Se nos limitarmos, rigorosamente, aos estudos
experimentais e quase-experimentais, obteremos uma amplitude do efeito
equivalente a -0,06. Ou melhor, nove dos treze estudos dão uma ligeira vantagem
às classes heterogêneas. Quinze estudos fornecem resultados tais que a
amplitude do efeito pôde ser calculada separadamente para os alunos bons,
médios e fracos. Novamente, constata-se a ausência de efeito substancial: os
valores médios obtidos são +0,1 para os alunos fortes, -0,08 para os médios e
-0,02 para os fracos. A hipótese segundo a qual o agrupamento em classe
homogênea seria benéfico aos alunos fortes cai por terra. Ou seja, significa
que os alunos fortes não são prejudicados pela companhia de alunos médios ou
fracos.
Assim, as
comparações com conteúdo e qualidade pedagógica equivalentes indicam um efeito
nulo da composição das classes. Esse resultado é oposto àquele que advém dos
estudos naturais. Esse contraste é em si interessante. A nosso ver, indica que
o efeito próprio ou específico do agrupamento dos alunos por nível de
desempenho é nulo. Pela expressão “efeito próprio” pretendemos sublinhar que,
se a qualidade e a quantidade de ensino dispensadas permanecerem constantes, a
maneira com que os alunos são agrupados não afeta o rendi
2. Nesses últimos estudos, os
pesquisadores asseguram somente a equivalência dos grupos no nível da classe,
enquanto que, nas pesquisas quase-experimentais, foram pareados os alunos. Além
disso, os estudos abordados por Slavin (1990) se referem no mínimo a um
semestre, a maioria a um ano. A comparação foi estabelecida ao menos em três
classes homogêneas e três classes heterogêneas. Em certos estudos, um mesmo
professor se responsabilizava por uma classe homogênea e uma classe
heterogênea.
mento, o que
se verifica tanto em relação aos alunos fortes quanto aos alunos fracos. Ao
contrário, quando os pesquisadores não intervêm para manter a qualidade e a
quantidade de ensino iguais nas diferentes classes, é possível que, ao se
constituírem trajetórias diferentes, estas sejam valorizadas de forma
hierarquizada, portanto, o ensino dispensado varia em função do prestígio
social concedido a cada uma dentre elas. A diferenciação do ensino em função
da trajetória constitui assim um componente do dispositivo escolar que o torna
desigual.
É preciso
diminuir o tamanho das classes?
No clássico School class size,
Glass et al. (1982) apresentaram
uma minuciosa meta-análise de 77 pesquisas experimentais, realizadas
essencialmente nos Estados Unidos, a fim de responder à questão: a redução do
tamanho das classes permite aumentar a eficácia pedagógica? Eles mostram, por
um lado, que a relação entre tamanho da classe e rendimento escolar é
particularmente visível através dos 14 estudos experimentais em que os alunos
foram distribuídos aleatoriamente nas classes e, por outro lado, que a relação
entre essas variáveis é logarítmica: o aumento do rendimento é claramente mais
importante se forem eliminados cinco alunos numa classe de 15 do que se se
eliminar o mesmo número numa classe de 25. Mais precisamente, a redução dos efetivos
mostra seus efeitos sobretudo abaixo de dez alunos.
Glass e seus
colaboradores também recensearam 60 pesquisas nas quais foram relacionados
tamanho da classe e atitudes dos alunos. A conclusão desses autores é
igualmente favorável à hipótese da redução de tamanho da classe e se traduz de
novo por uma função logarítmica que evidencia que os efeitos de uma redução do
número de alunos se manifestam mais rapidamente sobre a motivação dos alunos e
o clima da classe do que sobre o aprendizado.
Os resultados
de Glass et al. (1982) foram amplamente confirmados durante um vasto programa
de pesquisa realizado no Tennessee e intitulado Star (Molnar, 1999). Essa
pesquisa de grande amplitude (6.500 alunos e 79 escolas), lançada em meados dos
anos 80, acompanhou os mesmos alunos até
o fim do
ensino superior e desse modo avaliou os benefícios a longo prazo da freqüência
a uma classe de tamanho pequeno durante quatro anos (do 3º maternal ao 3º ano
primário). Essa pesquisa longitudinal é também experimental: os sujeitos foram
escolhidos de maneira aleatória em classes com poucos alunos ou em classes mais
numerosas; os pesquisadores verificaram em seguida se os alunos dos dois tipos
de classe apresentavam características comparáveis do ponto de vista de etnia,
sexo e estatuto socioprofissional dos pais. Os resultados dos alunos nas
classes mais numerosas e menos numerosas foram comparados em diferentes
momentos de sua escolaridade mediante diversos indicadores (sucesso nos testes,
taxa de fracasso, taxa de conclusão de curso).
Todos os
resultados confirmam a vantagem das classes de tamanho reduzido. Resumimos as
constatações principais:
• do 1º ao
8º ano (quer dizer, do primeiro ano primário ao equivalente do 2º secundário),
observam-se diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho em
língua e em Matemática dos alunos das classes pequenas e das classes mais
numerosas;
• ganhos
importantes são registrados em todos os meios – urbano, rural, bairros de
periferia, guetos urbanos;
• em cada
nível escolar, observa-se que são as crianças mais desfavorecidas – as crianças
negras e hispânicas, aquelas dos bairros “difíceis” – que se beneficiam mais da
redução do tamanho das classes. A vantagem é duas ou três vezes mais
importante para os jovens “vulneráveis” do que para os alunos brancos de classe
média. O tamanho tem tipicamente um papel “compensatório”; trata-se
literal-mente de uma “discriminação positiva”, que corrige certas
desigualdades devidas ao meio social de origem das crianças;
• os efeitos
são importantes, cumulativos, e se mantêm, quer dizer se consolidam com o
tempo: os alunos que permaneceram os quatro anos nas classes de tamanho
reduzido têm, no 4º ano, um avanço da ordem de seis a nove meses em termos de
aquisição sobre seus colegas de classes mais numerosas. No 8º ano, a vantagem
sobe ao equivalente a mais de um ano de escolaridade – apesar de a experiência
estar limitada aos três primeiros anos do primário;
• os alunos
que freqüentaram as classes menores no início do primário são mais
bem-sucedidos nos exames de ingresso no ensino superior (college). Para os
jovens de origem afro-americana, por exemplo, a taxa de sucesso sobe de 31,7%
para 40%;
• do mesmo
modo, aqueles que se beneficiaram da experiência de uma classe pequena obtêm
mais freqüentemente o diploma do ensi-no superior sem vivenciar fracassos (72%)
do que aqueles que freqüentam outros tipos de classe.
Na França, o
estudo de Piketty (2004) chegou a uma conclusão análoga. Esse pesquisador
explorou as descontinuidades ligadas ao franqueamento de níveis no início e no
término do ano, para estimar o impacto de classes pequenas sobre o sucesso
escolar. Graças a essa técnica, Piketty (2004) estima que a redução de um aluno
em uma classe de 2º ano conduz a um aumento de ao menos 0,7 ponto do escore
médio obtido pelos alunos desfavorecidos nas pro-vas de avaliação de matemática
no início do 3º ano. Tal estimativa leva o pesquisador a recomendar um
direcionamento mais importante de recursos para as escolas desfavorecidas a fim
de permitir uma redução do tamanho das classes.
GRUPOS COM NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE
APRENDIZAGEM
Claparède
(1920) já pensava em flexibilizar o funcionamento das classes. A flexibilidade
foi implementada nos Estados Unidos por ocasião do Plano Joplin (Floyd, 1954).
Segundo esse plano, os alunos são vinculados, em função de suas idades, a uma
classe heterogênea. Contudo, eles deixam essa classe em razão de certas
aprendizagens – leitura ou matemática – que se desenvolvem em grupos
homogêneos. Essa flexibilização das classes respeita escrupulosamente as três
regras seguintes:
• tempo
passado em grupos homogêneos é nitidamente inferior ao tempo passado em classes
heterogêneas; conseqüentemente, o grupo com o qual as crianças mais se
identificam é este último;
• a
constituição dos grupos homogêneos repousa sobre a avaliação de uma competência
específica e não mais sobre uma aptidão geral;
• os grupos
são flexíveis: podem ser reorganizados em função dos progressos dos alunos.
Amplamente
difundido nos países anglo-saxônicos, o Plano Joplin foi objeto de muitas
avaliações. Dentre estas, 14 estudos foram reanalisados escrupulosamente por
Slavin (1987). Dois foram conduzidos segundo um plano estritamente
experimental: os professores e 360 crianças no estudo de Morgan e Stucker
(1960) e 52, naquele de Hilson et al. (1964) foram distribuídos aleatoriamente
no grupo experimental (classes do programa Joplin) ou do grupo de controle
(classes tradicionais). No estudo de Morgan e Stucker (1960), conduzido na
Escócia em classes de 5º e de 6º anos, a amplitude do efeito é de +0,30. Quando
se comparam especificamente os progressos realizados pelos alunos fracos nos
dois grupos, obtém-se uma amplitude do efeito de +0,94. No estudo de Hilson et
al. (1964), de duração maior (três anos para um no estudo de Morgan e Stucker)
que incide sobre o início do curso primário, os resultados em leitura dos
alunos do programa Joplin são claramente superiores aos dos alunos que
freqüentam classes tradicionais; a amplitude do efeito é de +0,72. Nos 12
outros estudos arrolados por Slavin (1987), o plano é qua-se-experimental: os
alunos que freqüentam as classes Joplin são pareados (em função de critérios
diversos) a sujeitos que freqüentam classes tradicionais. Dez estudos
apresentam garantias de validade suficientes (equivalência inicial dos grupos
experimentais e grupos de controle), dos quais é feita uma síntese. Deve-se
notar que o segundo estudo se refere ao ensino de Matemática, ao passo que
todos os outros estudos se referem à leitura. É preciso assinalar também que
nenhum estudo conduz a resultados negativos; para três somente, a amplitude do
efeito é inferior a +0,20, valor considerado como limite nas metaanálises. A
amplitude do efeito calculado sobre os 14 estudos referentes ao Plano Joplin é
de +0,45, o que é notável.
Definitivamente,
os resultados das pesquisas passados rapidamente em revista dão indicações
precisas quanto à maneira de compor e de fazer funcionar as classes no
interior das escolas. As classes heterogêneas com poucos alunos devem ser
privilegiadas, sobretudo nos primeiros anos do ensino primário, a fim de
evitar possíveis efeitos desiguais da constituição de classes heterogêneas
(conforme os estudos ditos naturais). Sobre esse consenso básico, é
interessante introduzir um funcionamento por grupos com necessidades
específicas de aprendizagem, respeitando as três regras erigidas em princípios
no Plano Joplin.
A INDIVIDUALIZAÇÃO É IGUALITÁRIA?
Muitos são
os pedagogos e professores que erigem a individualização do ensino em um dos
dogmas principais da escola justa e eficaz. Ou seja, quanto mais o ensino for
individualizado, mais efeitos positivos engendrará sobre to-dos os alunos. O
núcleo duro dessa crença – acreditamos – foi desvendado por Claparède (1920) em
L’école sur mesure [A escola sob medida]. Consiste em postular que quanto mais
o ensino for adaptado às características do aluno, mais este aprenderá. Esse
axioma pedagógico extrai sem dúvida sua verossimilhança do preceptorado, uma prática
que, durante muitos séculos, foi a forma dominante do ensino, ainda que
reservado a uma minoria: as crianças da aristocracia e de grandes famílias
burguesas. Nas classes, contudo, o professor se encontra diante de um grupo de
alunos; ele não pode se desdobrar. Para contornar essa impossibilidade, alguns
pedagogos conceberam dispositivos3 de individualização compostos por fichas,
jogos pedagógicos, materiais didáticos etc. Mais fundamentalmente, o objetivo
é se aproximar o máximo possível de um ideal onde cada aluno progride a seu
ritmo no domínio do conteúdo de ensino, selecionando ele próprio suas tarefas
de aprendizagem. Na verdade, essa organização resulta em uma redução do
aspecto relacional do ato pedagógico: confrontado ao material pedagógico, o
aluno se encontra numa condição de aprendizagem solitária, o que a distingue
radicalmente dos dispositivos de ensino individualizado do preceptorado.
Desde 1982,
Birzea denunciava a ilusão que levava a crer que os dispositivos de ensino
individualizado contribuíam para reduzir as desigualdades entre alunos.
Segundo esse autor, num contexto onde cada aprendiz se acha sozinho em face do
material didático e progride em seu próprio ritmo, há o risco de ver os mais
rápidos progredirem cada vez mais rapidamente e os mais lentos, cada vez mais
devagar. O argumento principal de Birzéa (1982), que encontramos também em
Snow (1985), pode se resumir como segue: quanto mais o ritmo e as condições de
aprendizagem forem determinadas pelos próprios aluno, maior é a probabilidade
de aumentarem as diferenças interindividuais.
Hoje temos à
disposição resultados de pesquisas empíricas para enriquecer o debate (Crahay,
2000). Assim, Burns (1984) mostrou, por meio de vários estudos, que existe uma
relação negativa entre o tempo consagrado pelos alunos à aprendizagem e o fato
de seu professor criar as condições para que cada um administre seu ritmo de
progressão a sua maneira. Antes, Shimron (1976) observara que, quando os alunos
são deixados livres para avançar em seu próprio ritmo, os mais fortes finalizam
mais unidades de aprendizagem do que os fracos. Bangert-Drowns, Kulik e Kulik
(1983) procederam a uma metaanálise das pesquisas, comparando a eficácia dos
dispositivos de individualização do ensino4 à do ensino secundário
tradicional. Abordando 51 estudos em razão de sua validade, esses pesquisadores
obtêm uma amplitude do efeito médio de +0,10. Esse resultado de conjunto é
decepcionante; tal amplitude do efeito é banal e deve ser interpretada como uma
ausência de efeito real-mente significativo. Além disso, o erro standard é
elevado (+0,53) e as mar-gens de variação da amplitude do efeito são
importantes (entre -0,84 a +1,24), o que exclui toda possibilidade de conclusão
geral.
É com uma
outra meta-análise que Kulik, Kulik e Bangert-Drowns (1990) trouxeram um
elemento essencial ao debate. Num balanço bastante completo de trabalhos
influenciados pela aprendizagem por domínio – AD –, esses pesquisadores
compararam duas modalidades de experiência: uma, reservando um lugar central ao
ensino coletivo; outra, privilegiando a individualização. Kulik, Kulik e
Bangert-Drowns recensearam de 36 experiências de AD, realizadas em contexto de
ensino coletivo, segundo as recomendações de Bloom (1979), e 68 experiências de
AD privilegiando a individualização das aprendizagens (segundo as prescrições
do Plano Keller5) e realizadas no nível do college (ou seja, no ensino
superior). Os resultados são favoráveis à manutenção de uma fase de ensino
coletivo, como é o caso na AD clássica. Comparadas ao ensino tradicional, as
experiências realizadas segundo o Plano Keller engendram um efeito de amplitude
de +0,48, o que atesta a eficácia dos procedimentos de ensino individualizado inspirados
no Plano Keller, em relação ao ensino tradicionalmente dispensado nos colleges.
Entretanto, a amplitude do efeito induzida pelas experiências de AD que
conservam uma fase de apresentação coletiva é superior
4. É bom lembrar que por
“dispositivos de ensino individualizado” deve-se entender modalidades de
organização pedagógica em que os alunos são confrontados sozinhos a um material
didático que eles descobrem por meio de seu próprio ritmo.
5. Consulte-se Crahay (2000)
para uma descrição mais detalhada. Esclarece-se apenas que, nesse sistema, os
estudantes são levados a progredir em seu próprio ritmo mediante um conjunto de
materiais didáticos individualizados.
(+0,68). Por
sua vez, 13 estudos apresentam dados que permitem examinar em que medida os
efeitos da AD variam segundo as aptidões iniciais dos alunos: quatro entre
eles adotam a AD coletiva; os outros nove adotam o Plano Keller. O exame atento
desses estudos permite uma constatação crucial: a abordagem coletiva da AD
caracteriza-se por um efeito particularmente sensível sobre os alunos fracos
(+1,09), sem que os alunos fortes sejam prejudicados, pois, com esse tipo de
alunos, a amplitude do efeito permanece amplamente positiva (+0,47). Os
benefícios da abordagem individualizada da AD são mais uniformes: a amplitude
média do efeito é de +0,36 para os alunos fortes e de +0,40 para os alunos
fracos. Concluindo, se nos remetermos à avaliação das experiências AD, somos
levados a relativizar a hipótese resultante da reflexão de Birzéa (1982): as
abordagens individuais da AD não aumentam necessaria-mente as diferenças entre
os fortes e os fracos, tampouco as reduzem. Ao contrário, da avaliação
ressalta claramente que as abordagens coletivas da AD reduzem essas
diferenças. Além disso, constata-se a superioridade geral dos efeitos
engendrados por esse tipo de abordagem pedagógica em relação às experiências
nas quais o ensino coletivo é totalmente abandonado.
Essa
demonstração é particularmente instrutiva. O Plano Keller compartilha, com a
AD, a perspectiva igualitária e também vários princípios pedagógicos:
definição precisa dos objetivos, segmentação da aprendizagem em unidades ou
módulos e regulação baseada na avaliação formativa. A comparação dessas duas
categorias de experiência pedagógica (Plano Keller ou AD), nos aproxima da
comparação experimental estrita, uma vez que nos encontramos em presença de
dispositivos que compartilham numerosos parâmetros, mas se distinguem
claramente quanto à dimensão individualização contraposta à de ensino coletivo.
A partir dessa análise, somos tentados a concluir quanto à necessidade de uma
fase coletiva no processo de ensino, podendo seguir-se momentos de
individualização como é o caso na AD clássica, uma vez que os dados rapidamente
expostos aqui devem ser interpretados de um modo relativo. Não seria correto
apoiar-se neles para afirmar a ineficácia das experiências pedagógicas que
privilegiam a individualização dos dispositivos de aprendizagem ou para
reivindicar o retorno radical ao ensino tradicional. Neste caso, a pesquisa
recomenda uma articulação do ensino coletivo e de fases de individualização.
PREVENIR OU CORRIGIR ERROS DOS ALUNOS?
De uma
maneira ou de outra, o pensamento pedagógico parece repousar sobre um
postulado segundo o qual o erro é, sob certas condições, formativo. Aderem a
esse axioma aqueles que adotam o construtivismo (Huberman, 1988), mas também
aqueles que acionam a noção vigotskiana de zona proximal de desenvolvimento. O
mesmo se dá com a didática da Matemática e das ciências, cujos seguidores,
sustentam de acordo com Bachelard, que é preciso apresentar a questão do
conhecimento científico em termos de obstáculos (Martinand, 1986).
O axioma do
caráter formativo do erro está igualmente no centro da noção de avaliação formativa,
originada da teoria da aprendizagem por domínio. Essa teoria postula que todo
processo de aprendizagem implica o funcionamento de um mecanismo de regulação
(Allal, 1991) pelo qual o sujeito procede ao ajuste da competência ou da
compreensão que ele constrói. A avaliação formativa e as atividades de fixação
ou reforço que dela resultam têm por objetivo oferecer aos alunos as
oportunidades de regulação que lhes são necessárias. Esse complemento de
formação será tanto mais adaptado às dificuldades do aluno e portanto mais
eficaz quanto mais o teste formativo tiver um caráter de diagnóstico, quer
dizer, se ele permitir reconhecer os obstáculos que o aprendiz não conseguiu
superar. Como observa Allal (1988, p. 96), a concepção de Bloom da aprendizagem
por domínio “certamente se apóia sobre o postulado de um duplo mecanismo de
regulação situado por um lado no nível da ação de aprendizagem do aluno e, por
outro, no nível da ação pedagógica do professor”.
Apenas
Skinner, com sua concepção da aprendizagem sem erro ousou contestar esse dogma
(Crahay, 1999). É nessa perspectiva iconoclasta que ele concebeu o ensino
programado. O método visa apresentar a cada sujeito individualmente uma
matéria recortada em muitos segmentos sucessivos, a suscitar uma resposta para
cada segmento de conteúdo e fazer cada resposta ser sucedida por um feedback ou
informação que retroaja sobre a resposta. Se a seqüência de aprendizagem for
corretamente programada, a porcentagem de erros não deve ultrapassar 5%. Quer
dizer, nessas condições, o aluno pode se apropriar daquilo que for essencial
para as competências consideradas necessárias para sua inserção social,
cometendo um mínimo de erros.
Parece que é
hora de falar de dogma tendo em vista as respostas suscitadas pelas reações
aos resultados obtidos nos Estados Unidos ao final do importante Beginning
Teacher Evaluation Study [Estudo Avaliativo do Professor Iniciante], ou BTES.
No início, Fisher, Berliner, Filby, Marlinave, Cahen e Dishaw, os criadores
desse vasto programa de pesquisa6, influenciados por uma cor-rente de idéias
que se alimentou da taxonomia de Bloom, se lançaram com um a priori favorável
àquilo que do outro lado do Atlântico denomina-se atividades de alto nível
taxonômico (Fisher et al., 1978). Estas dever-se-iam traduzir por uma taxa
média de erro (grosso modo, tanto erros quanto acertos). Mais precisamente,
esses pesquisadores formularam a hipótese segundo a qual a probabilidade de que
um aluno aprenda certa competência, depende do tempo investido especificamente
nas atividades escolares que tem a ver com aquela competência, mas sob condição
que essas atividades conduzam à superação do nível de competência atual do
aluno. Essa condição dever-se-ia traduzir por uma taxa relativamente alta de
erros, sinal que o indivíduo estava precisamente em fase de elaboração de um
novo saber ou savoir-faire7 .
Ao contrário
do que os autores supunham no início do estudo, um grau reduzido de erros
durante a atividade escolar consagrada a um determinado conteúdo acadêmico,
indica uma aprendizagem de grande amplitude. Ou seja, a organização freqüente
pelo professor de tarefas à altura dos alunos se traduz por um pequeno índice
de erros e favorece a aprendizagem da competência almejada8 .
6. O objetivo desse programa
era determinar as competências que um professor iniciante deveria idealmente
dominar para mostrar um bom desempenho desde seu início na carreira docente. Os
principais pesquisadores envolvidos nessa pesquisa se propunham a constituir
uma amostra de professores experientes, a identificar entre eles os mais e os
menos eficazes (ou seja, aqueles que proporcionavam aos alunos aprendizagens
importantes versus pouco importantes) e a observar como todos eles
administravam suas aulas. A contribuição desse programa de pesquisa ultrapassa
a apresentação que é feita aqui, em que se levam em consideração apenas as
taxas de erro dos alunos .
7. Para dar conta dessa
hipótese, um conceito novo é proposto: o de academic learning time [tempo de
aprendizagem acadêmica] ALT, que remete a um tempo consagrado a uma
aprendizagem escolar específica durante a qual as taxas de erro dos alunos
flutuam entre 25% e 50%.
8. ALT corresponde, em
definitivo, ao tempo durante o qual os alunos desenvolveram uma tarefa de
aprendizagem cujos objetivos coincidem com questões inseridas na prova de
avaliação e cujo grau de dificuldade permite a esses alunos produzir um máximo
(90%) de boas respostas.
Essa
constatação, que vai na contracorrente do ponto de vista das teorias
pedagógicas dominantes, mas no sentido da teoria de Skinner, foi discutida de
maneira particularmente interessante por Shulman (1986). Segundo esse
pesquisador, a definição da qualidade do ensino pelo número de erros em
situação de aprendizagem traz problemas. Não se trata de negligenciar o papel
do erro na aprendizagem, mas de se perguntar sobre o estatuto realmente causal
de uma taxa elevada de acertos produzidos durante o ensino. Para interpretar
os resultados da BTES, ele levanta a seguinte hipótese alternativa: o aluno que
comete muitos erros não aprende menos porque comete erros; seus erros são sinal
de que ele aprende menos. Esse raciocínio repousa essencialmente sobre duas
constatações: 1. as questões feitas pelos professores em classe são próximas
das questões pertencentes ao universo das questões incluídas nos testes; 2. os
professores ensinam ou explicam pouco. Em conseqüência, as perguntas do
professor, por ocasião das discussões ou dos exercícios individuais, já são
elementos de avaliação e a taxa de respostas corretas observadas reflete aquilo
que o aluno compreendeu da explicação mais ou menos sucinta do professor. A
observação de que uma taxa elevada de erros está associada a baixo desempenho
no teste é só uma tautologia, pois o preditor mede a mesma coisa que a variável
a predizer9 .
A
controvérsia ainda não foi resolvida; até onde sabemos, a questão não tem sido
objeto de pesquisas empíricas após aquelas da BTES. No entanto, o desafio é
capital: trata-se essencialmente de determinar em que medida é pedagogicamente
preferível prevenir os erros dos alunos ou, ao contrário, ajudálos a se
corrigir.
É no
contexto das pesquisas sobre a eficácia da AD que encontramos um segundo
conjunto de dados empíricos sobre os efeitos das diferentes modalidades de
tratar os erros dos alunos. Para explicar em detalhe essas pesquisas
(apresentadas em Crahay, 200010), é importante, antes de tudo, lembrar que
Bloom (1979) postula que “a maioria dos alunos é capaz de realizar
aprendizagens de nível elevado se o ensino for elevado e se os alunos forem
ajudados
quando e
onde encontram dificuldades, se lhes for dado tempo para atingir o domínio e se
existirem critérios claros do que seja esse domínio” (p.15-16). Aceitando
essencialmente os programas escolares tais como se apresentam, a AD se presta a
uma economia bem simples: a matéria a ser assimilada é dividida em unidades de
aprendizagem; cada uma é ensinada coletivamente, mas, no fim de cada unidade, os
alunos são submetidos a um teste formativo e se beneficiam, se não forem
bem-sucedidos, de procedimentos corretivos antes de passarem por um segundo
teste formativo. Em princípio, o professor não avança para a unidade seguinte
sem que a unidade em estudo tenha sido dominada por todos. Essa pedagogia pode
ser esquematizada da seguinte forma:
Nesse
esquema, mesmo conservando fixa a variável “ensino coletivo”, é possível fazer
variar os parâmetros seguintes:
a. número de
tentativas aceitas para atingir o nível do domínio;
b. presença
de procedimentos corretivos;
c. forma dos
testes formativos utilizados (itens de escolha múltipla ou itens com respostas
dissertativas);
d. forma dos
testes administrados por ocasião das tentativas sucessivas;
e. número de
testes propostos aos alunos;
f. número de
feedbacks fornecidos aos alunos referentes a seu desempenho nos testes
formativos;
g. nível de
domínio exigido para ser bem-sucedido no teste formativo.
Kulik e
Kulik (1987) conseguiram reunir 49 estudos de natureza quaseexperimental sobre
o efeito desses diferentes parâmetros e aplicaram a esses estudos o cálculo da
amplitude do efeito. Os resultados dessa meta-análise são apresentados no
quadro 4.
Marcel
Crahay
As
amplitudes do efeito são elevadas, o que atesta a eficácia geral das
experiências de AD, interessando portanto aqui as diferenças entre os valores.
Dois resultados não parecem surpreender: a forma dos testes bem como sua
similitude por ocasião de avaliações sucessivas não influencia a amplitude do
efeito (análise de variância não significativa). Ao contrário, é surpreendente
constatar que o número de tentativas aceitas para atingir o nível de domínio
não constitui um parâmetro muito influente. Esse resultado é, de qualquer modo,
interessante: sugere que não se deve insistir com o aluno que não atinge o
nível de domínio após duas tentativas.
Uma
constatação não deixa de surpreender: a ausência de procedimentos corretivos
não é prejudicial para a eficácia da AD. Essa observação é crucial; ela explica
claramente porque é possível implantar uma prática de AD eficaz e pouco
dispendiosa quanto ao tempo. Ela abala, contudo, uma idéia-chave da teoria de
Bloom, que recomenda, há muito, um afinamento do procedimento de regulação das
aprendizagens dos alunos. No mesmo espírito, Allal (1988), Cardinet (1988) e
Rieben (1988) formularam, com algumas pequenas diferenças, a hipótese de que
as práticas de AD teriam muito a ganhar com um diagnóstico mais preciso das
dificuldades dos alunos e de procedimentos de regulação estritamente voltados
para essas dificuldades.
A análise de
variância indica que dois parâmetros fazem essencialmente a diferença: o grau
de exigência do nível de domínio e a freqüência dos feedbacks fornecidos aos
alunos sobre seu desempenho nos testes formativos. É necessário procurar
definir os efeitos de suas interações. O quadro 3 contribui para isso. Nele os
estudos foram categorizados segundo dois critérios:
• grau de
exigência do nível de domínio:
• estudos
nos quais esse nível é igual ou inferior a 90%;
• estudos
nos quais é igual ou superior a 91%;
• freqüência
dos feedbacks fornecidos ao aluno após o teste formativo:
• estudos
nos quais esse parâmetro foi controlado de modo a que permaneça igual nos dois
grupos;
• estudos
nos quais esse parâmetro não foi controlado e provavelmente variou segundo os
grupos.
Quando os
alunos das classes de AD e aqueles das classes de controle recebem o mesmo
número de feedbacks sobre seu desempenho nos testes
formativos
(e provavelmente o mesmo número de testes) e o nível de domínio é inferior a
91% de acertos, a amplitude do efeito é de um quarto de sigma (0,26). Porém,
quando os professores das classes de controle não se preocupam em fornecer
tantos feedbacks a seus alunos quanto aqueles das classes de AD, a distância
aumenta: passa de +0,26 para +0,60. Ela aumenta numa proporção equivalente
quando se aumenta o grau de exigência do nível de domínio: passa então de
+0,26 a +0,63. Quando se combinam esses dois parâmetros, vê-se a amplitude do
efeito subir a +0,79.
Numa outra
meta-análise referente à aplicação freqüente de testes após o ensino11,
Bangert-Drowns, Kulik e Kulik (1991) conseguiram reunir 35 estudos, também de
natureza quase-experimental, permitindo apreender o efeito específico desse
parâmetro. Utilizando um modelo estatístico desenvolvido por Glass et al.
(1982), Bangert-Drowns, Kulik e Kulik
(1991) se empenharam em estabelecer uma relação de tipo logarítmico
entre o número de testes propostos
11. Desde 1910 os pesquisadores
têm afirmado que a simples realização de um teste logo após o ensino
(independentemente de todo feedback e de todo procedimento corretivo) favorece
a memorização das informações que foram transmitidas (Jones, 1923; Turney,
1931; Spitzer, 1939). Essa hipótese foi abandonada entre 1940 e 1960, para
retomar força com o advento do cognitivismo. Outros estudos sobre esse tema
reaparecem, a partir dos anos 60 (Mc Keachie, 1963; Mawhinney et al., 1971;
Proger, Mann, 1973; Richards, 1979).
aos
estudantes e a amplitude do efeito. O resultado, conforme o gráfico, é
instrutivo. O modelo permite estimar que a amplitude do efeito é de +0,41
quando se passa de nenhum teste a dois testes por período de 15 semanas; ela
sobe a +0,49 quando se passa de nenhum teste a quatro testes por período. Isso
permite concluir que a aplicação regular de testes aos alunos favorece a
aprendizagem, mas os ganhos não aumentam na mesma proporção do número de
testes aplicados.
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS
A repetência
não ajuda os alunos em dificuldade escolar a superar aquilo que atrapalha seu
desenvolvimento. Ao contrário, as pesquisas indicam com insistência que a
promoção é geralmente preferível à repetição de um ano. Isso não significa que
a promoção automática seja uma panacéia pedagógica. Mais precisamente, a
pesquisa sinaliza aos professores que a repetência não traz nenhuma solução
para o difícil problema da gestão das dificuldades de aprendizagem daqueles
alunos considerados fracos. A saída para o problema não é essa.
A pesquisa
denuncia igualmente a ilusão de se acreditar na eficácia das classes homogêneas
quanto ao rendimento. Quando se obtém um resultado, em geral é em detrimento
dos alunos fracos e é negativo pelo simples fato de ser resultante da
resignação dos professores. A variável “composição das classes” é em si mesma
inoperante.
Por sua vez,
a redução do tamanho da classe e o recurso aos grupos com necessidades
específicas de aprendizagem contribuem positivamente para o aprendizado dos
alunos fracos.
Há muito a
ser feito em matéria de pesquisa para determinar como reagir de modo adequado
aos erros dos alunos. Com base nos dados recolhidos pelo BTES, não se pode
excluir a hipótese segundo a qual é melhor prevenir que remediar. A revisão
literatura acadêmica referente à pesquisa sobre experiências de AD sugere que a
maioria dos alunos são capazes de regular seu aprendizado sem que seja
necessário recorrer a procedimentos corretivos. Parece que é suficiente
oferecer-lhes a oportunidade de se submeter a testes regulares, fornecendo-lhes
feedbacks precisos sobre seu desempenho nesses testes.
É
importante, contudo, determinar o alcance preciso dos resultados que foram
analisados nestas páginas. As meta-análises repousam, é bom lembrar, sobre uma
série de estudos realizados segundo o modelo grupo experimental versus grupo de
controle, chamado esquema GE – GC. Ademais, o cálculo da amplitude do efeito
utiliza essencialmente as médias obtidas num e noutro grupo. A eficácia de que
falamos aqui, corresponde, portanto, a uma medida tomada sobre o conjunto do
grupo. Ou seja, é preciso interpretar os resultados das meta-análises como
indicações sobre o que mais convém ao conjunto dos alunos. Pois, infelizmente,
os estudos que abordam o efeito de parâmetros determinados (o nível de domínio
estipulado, o número de testes formativos,
o uso de
procedimentos corretivos etc.) não fornecem estimativa diferencial segundo o
nível dos alunos (fortes, médios e fracos). Ou então, e esta é a questão
principal: o que convém ao conjunto dos alunos é suficiente para aqueles que
se encontram em dificuldade escolar? Isso não quer dizer que não é preciso
modular certos aspectos da AD tendo em vista esses alunos. Nada impede de
pensar que é necessário diferenciar o nível de domínio em função do nível dos
alunos. Da mesma forma, é possível perguntar se não seria o caso de propor mais
testes formativos aos alunos que sentem mais dificuldade e, quando eles
persistirem em tropeçar em certas dificuldades, propor-lhes procedimentos
corretivos. Pois, como já discutimos antes (Crahay, 2000), o fato de a eficácia
média das experiências de AD não ser afetada pela ausência de atividade de reforço,
significa provavelmente que a maioria dos alunos podese regular pelos
feedbacks recebidos sobre seu desempenho nos testes formativos. Não vale a pena
impor explicações ou exercícios suplementares nos casos em que a auto-regulação
dos alunos pode ser suficiente. Entretanto, saber se é preciso recorrer a tal
procedimento quando se constata que certos alunos estão longe de alcançar o
nível de domínio na segunda aplicação do teste formativo já é uma outra
questão.
É preciso, a
nosso ver, proceder a uma recentralização das pesquisas. De modo geral, as
pesquisas indicam que a maioria dos alunos nada ganha com
o afinamento
das atividades de reforço ou com as pesadas estratégias de individualização.
Enquanto a tradição pedagógica francesa postula, desde Claparède (1920), que
uma intervenção pedagógica será tão mais eficaz quanto mais for regulada pelo
processo individual de aprendizagem, a literatura anglo-saxônica parece
contestar esse modo de pensar. É provável que a verdade se encontre na nuança e
no meio-termo. Talvez não seja produtivo desenvolver, em todos os casos,
pesados procedimentos de regulação da aprendizagem. É possível supor que os
obstáculos mais freqüentes à aprendizagem da maioria dos alunos podem ser
superados com a ajuda de procedimentos leves. É provável que um diagnóstico
preciso dos problemas com que se deparam os alunos que sofrem verdadeiros
bloqueios seja a única saída formativa do ponto de vista pedagógico. Mas esse
argumento ainda precisa de demonstração empírica.
Fonte: Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, jan./abr. 2007
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