COOPERAÇÃO
ENTRE PROFESSORES: A FORMAÇÃO INICIAL DEVE PRECEDER AS PRÁTICAS?
MONICA
GATHER THURLER
Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Genebra
monica.gather-thurler@pe.unige.ch
PHILIPPE
PERRENOUD
Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Genebra
philippe.perrenoud@pse.unige.ch
Tradução:
Neide Luzia de Rezende
A cooperação
entre profissionais dialoga com a concepção da transposição didática na
formação dos professores. As práticas evoluem, o individualismo decresce, mas
isso muitas vezes ocorre a partir de escolhas militantes ou em circunstâncias
particulares como, por exemplo, no trabalho nas zonas e redes de educação
prioritária na França. Os Institutos Universitários de Formação de Professores
– IUFMs – franceses, ou seus equivalentes em outros países, podem privilegiar
as práticas emergentes, arriscando lançar os professores iniciantes em
estabelecimentos escolares que não trabalham de modo cooperativo. As
instituições de formação inicial podem fazer a escolha inversa; relegar a
aprendizagem da cooperação à iniciativa dos indivíduos ou da formação
contínua, correndo o risco de colocar em outros estabelecimentos, onde existe
forte cooperação, professores pouco entusiasmados e pouco capazes de trocas
sobre suas práticas, com dificuldade de trabalhar em equipe ou em rede.
Essa
escolha, política, deveria fundar-se sobre o estado das práticas. Mas nenhuma
pesquisa pode prescindir de uma conceituação da cooperação e das evoluções
culturais e estruturais do ofício de professor e do sistema educacional. Se a
cooperação não estiver inscrita – conceitual e estruturalmente – numa
organização do trabalho (ciclos, procedimentos pluridisciplinares e outras
formas instituídas de ação coletiva), ela permanecerá como um modo de relação
que depende muito do livre-arbítrio dos professores e do clima do
estabelecimento.
Por meio
desse exemplo, põe-se a questão da justa distância entre a reprodução de práticas
tradicionais e a fuga na utopia.
É possível,
quando se constrói um plano de formação, referir-se a uma imagem tão ideal
quanto abstrata do ofício de professor. Às perguntas “O que é ensinar hoje?
Como o ofício se apresentará amanhã?” são dadas respostas às vezes simples,
consensuais e positivas. O ganho simbólico é inegável, mas a que preço?
Formam-se professores para um ofício que não existe mais, nunca existiu ou, no
melhor dos casos, representa uma pequena parcela da realidade. E se continua a
trabalhar:
...no meio
de estruturas de ontem com métodos de hoje para resolver problemas de amanhã,
essencialmente com pessoas que realizaram, no meio de culturas de anteontem,
essas estruturas de ontem e que jamais conhecerão o futuro de nosso trabalho.
(Sprenger, 1992, p. 43, tradução, para o francês, M. Gather Thurler).
É verdade
que, se quisermos fundamentar a formação inicial na realidade do ofício e de
como ele evoluiu, as dificuldades logo aparecem: essa realidade é múltipla,
controversa, difícil de circunscrever sem pesquisas precisas e almejadas pelos
principais atores coletivos envolvidos. Pode-se discernir as tendências que
guiam a evolução, mas elas não estão isentas de contradições e de impasses.
A didática
habituou-nos à idéia de “práticas sociais de referência”, em um movimento que
busca essencialmente não aprisionar a transposição dos saberes. Em Línguas,
Artes, Esporte, mas também em Ciências, Matemática, Geografia, não se ensinam
só saberes; desenvolvem-se práticas, começando pela leitura e pela produção de
textos. Isso traz para os organizadores de programas escolares um novo
problema: enquanto os saberes a ensinar na escola têm porta-voz – nas
associações científicas, nas universidades, nas academias e em outras
instâncias autorizadas a “dizer o saber” –, não há nenhum equivalente para as
práticas sociais e menos ainda para as mais emergentes. A diversidade é maior e
a escolha de uma referência em detrimento das outras se mostra como é:
arbitrária, orientada ideologicamente, favorecendo uma visão da prática – e do
mundo – em vez de outra.
O mesmo
ocorre nas formações profissionais. A diversidade das referências é a regra.
Todo ofício conhece diferentes condições para o seu exercício, mas ele é
composto também pela coexistência de imagens diferentes, e com freqüência
inconciliáveis, daquilo que deveria ser o ofício: dos passadistas e dos
vanguardistas, dos defensores de uma corporação fechada e dos que ultrapassam
fronteiras, dos fanáticos pelas tecnologias e dos adeptos da relação; imagens
essas que constituem clivagens “clássicas” às quais se juntam aquelas que
dizem respeito a só um ou outro ofício.
O ensino não
é exceção, ou então chega a ser pela enorme diversidade das referências
possíveis. Isso é tão verdade que não poderíamos refletir isoladamente sobre a
dimensão cooperativa do ofício de professor, já que ela representa apenas um
componente de um imenso caleidoscópio cujos elementos se combinam e recombinam
sem cessar, segundo as vivências, as prioridades do momento, o ambiente e as
relações de poder entre os diversos atores envolvidos.
Talvez tenha
existido um tempo em que a essência do ofício de professor era relativamente
homogênea. Não há dúvida que ensinar no primeiro e segundo graus, no meio
urbano, na periferia ou no campo, em bairros populares ou burgueses não era
exatamente a mesma coisa. Mas em razão do estado de relativo consenso quanto
aos valores e à normalização das formações, é viável imaginar uma certa unidade
de concepção do ofício, com adaptações, ao mesmo tempo inevitáveis e
desejáveis, à idade, ao nível, às aspirações dos alunos e aos conteúdos dos
programas.
Hoje os
motivos para tornar-se professor se diversificaram: incluindo desde a vocação
humanitária até o trabalho pelo sustento; as origens sociais são heterogêneas:
dos filhos da alta burguesia em declínio social aos filhos de operários em
ascensão, passando pelas inumeráveis figuras da reprodução das classes médias;
o casamento complicando singularmente a identificação social numa profissão fortemente
feminizada. Nas nossas sociedades, o status dos professores tornou-se banal;
estes não são nem de longe os únicos a praticar um ofício da área de humanas e
de comunicação, mantêm-se no terciário em expansão e nas novas classes médias.
Existem
claramente relações muito diferentes nesse ofício. A cena midiática opõe os
guardiões da cultura, presos ao elitismo republicano, aos pedagogos fascinados
pela centralidade das crianças. Essas oposições mascaram a relativa indiferença
da grande massa de professores em relação a esses debates ideológicos. Claro
que quando se trata de escarnecer de um ministro ou de bloquear uma reforma,
uma divisão mais ampla se instala, os indiferentes escolhem seu campo. No
entanto, eles voltam rapidamente ao quotidiano.
Cada
professor pode oscilar entre sofrimento e prazer ao longo de um mesmo dia, de
uma mesma semana, de um mesmo ano. Alguns se sentem dolorosamente revoltados em
face das desigualdades persistentes, outros sofrem quase permanentemente
diante da impotência, perguntando-se cada manhã se vão “voltar para a escola”.
Alguns racionalizam a relação pedagógica, considerando o ensino como um
trabalho “normal” e rotineiro, enquanto outros ainda vivenciam-no como uma
aventura humana sempre apaixonante, seja pela inovação, movimentos pedagógicos,
projetos ou simplesmente como uma forma de criatividade pessoal.
O sistema de
ensino, por seu lado, está longe de apresentar efetivamente a homogeneidade que
os textos sugerem. Van Zanten (2001) identifica uma “escola da periferia” que
possui sua própria lógica. Em certas áreas deserdadas, parece que nos
encontramos em um outro planeta, de tal forma se concentram os problemas, a
falta de recursos, os profissionais mal formados. Uma relação constante é
confirmada: os professores mais qualificados e experientes encontram-se, pelos
mecanismos do tempo de serviço, nas regiões ou áreas mais “confortáveis”,
enquanto professores iniciantes ou eventuais são atirados à cova dos leões, o
que aumenta os contrastes.
Quanto às
normas e modelos pedagógicos, sucedem-se em tal ritmo após os anos 60, que se
tornam uma espécie de bazar onde cada um compra
o que quer,
não obstante coexistam, no corpo docente, em geral no mesmo estabelecimento,
“excelentes professores dos anos de 1930”, segundo a fórmula irônica de um
líder sindical, e professores muito “modernos”, o que não quer dizer ipso facto
eficazes.
De um
sistema educacional relativamente imóvel, abalado por grandes reformas
institucionais bastante espaçadas, passou-se a um sistema “em reforma
permanente”, seja nas estruturas, nos programas, nos procedimentos.
Pode-se
tentar descrever tendências. Ao longo do século XX, passouse,
progressivamente, no ensino primário (Perrenoud, 2002):
• de uma
programação detalhada a indicações mais amplas, deixando mais autonomia aos
professores;
• da idéia
de que existe uma ordem única de progressão nos saberes à aceitação de rumos
diversificados, correspondendo à diversidade das maneiras de aprender, dos
estilos cognitivos, dos modos e dos níveis de desenvolvimento;
• da
aparição de um saber em um só momento do curso, segundo o princípio “o que está
feito está feito”, às concepções ditas cíclicas ou “em espiral”, as mesmas
noções sendo trabalhadas e remanejadas várias vezes ao longo dos anos;
• de grades
horárias semanais estritas a prescrições de equilíbrios entre disciplinas a
serem observados no decorrer do mês, do trimestre, de um ano escolar ou de um
ciclo;
• da
proposição de conteúdos a ensinar à especificação de objetivos de aprendizagem,
o que dá ênfase às aquisições;
• de uma
visão enciclopédica dos saberes a questões essenciais definidas como
“objetivos-núcleos”;
• de uma
concepção estrita das disciplinas escolares a uma forma de
pluridisciplinaridade;
• da
prioridade dada aos conhecimentos à insistência sobre sua transferência e
mobilização a serviço das competências;
• de
objetivos de baixo nível taxonômico (memorização) a objetivos de alto nível
(compreensão);
• de uma
estruturação de curso em etapas anuais a uma estruturação em ciclos de
aprendizagem plurianuais;
• da
prescrição de um currículo imposto sem justificações a um currículo passível
de ser lido, explicado aos alunos e aos pais e, numa certa medida, com estes
negociado;
• de um
currículo prescrito por experts (supervisores, formadores, às vezes
pesquisadores) a um currículo elaborado ou aceito por uma base social mais
ampla, incluindo uma parte dos professores;
• da
prescrição de um currículo concebido sem nenhuma referência à avaliação dos alunos
a tentativas de forte articulação às exigências, partindo do princípio de que a
avaliação define “o verdadeiro programa”, no entender dos alunos, dos pais e
mesmo dos professores;
• de
programas inteiramente estandardizados no interior de um sistema político à
atribuição de uma certa “autonomia curricular” para estabelecimentos escolares;
• de um
currículo prescrito estreitamente associado a documentos oficiais a um
currículo que autoriza uma grande diversidade de meios de ensino, escolhidos livremente;
• de um
currículo prescrito associado a métodos de ensino impostos ou fortemente
recomendados a uma liberdade didática maior.
Mesmo se
essas tendências, variáveis de um sistema a outro, possam ser confirmadas, nada
permite afirmar que elas correspondam a uma mudança homogênea das práticas.
Quem sabe, elas tenham provocado uma enorme “extensão do pelotão”, como dizem
os comentadores de uma corrida de ciclistas. As novas concepções curriculares
autorizam práticas novas e audaciosas, em geral inspiradas nos movimentos
pedagógicos ou na pesquisa em didática, mas permitem aos professores
refratários não mudar grande coisa em sua maneira de ensinar, em razão da
considerável margem de interpretação que
o currículo
oficial assegura ao professor, margem que aumenta do primeiro grau à
universidade. Na sua maioria, os professores “utilizam ou ignoram-nas” segundo
suas convicções, suas competências, sua energia. É possível, contudo, avançar a
hipótese de que o currículo real traduz em certas turmas as idéias didáticas
mais recentes e se aproxima, em outras, do que se ensinava no mesmo nível há
vinte anos ou mais. Por isso é difícil saber se as reformas curriculares
maiores em relação às matemáticas, às línguas maternas, às ciências humanas,
ciências naturais, segunda língua, Educação Artística, Física ou Cívica,
mudaram as práticas na mesma medida. Sem dúvida isso depende muito, entre
outras coisas, da capacidade e da vontade bastante desigual dos
estabelecimentos e dos professores de compreender, de aceitar e de colocar em
ação o espírito desses textos.
Podemos
manifestar as mesmas incertezas a propósito de outras dimensões de mudanças
potenciais das práticas. Também nesse caso, as tendências podem ser
relacionadas (Perrenoud, 2000), uma vez que as práticas pedagógicas:
• sustentam-se
em objetivos de nível taxonômico cada vez mais elevado (por exemplo, aprender
a aprender, a raciocinar, a comunicar);
• possuem
cada vez mais a tarefa de construir competências, de não se ater aos saberes;
• recorrem
cada vez mais aos métodos ativos e aos princípios da escola nova, às
pedagogias baseadas em projeto, contrato, cooperação;
• exigem uma
disciplina menos estrita, deixam mais liberdade aos alunos;
• manifestam
maior respeito pelo aluno, sua lógica, seus ritmos, suas necessidades, seus
direitos;
• atêm-se
mais ao desenvolvimento da pessoa, menos a sua adaptação à sociedade;
• concentram-se
mais sobre o aprendiz, sendo o professor concebido antes de tudo como
organizador de situações de aprendizagem;
• são mais
sensíveis à pluralidade das culturas, menos etnocêntricas;
• tomam cada
vez menos o fracasso escolar como uma fatalidade e evoluem no sentido da
diferenciação do ensino como discriminação positiva;
• tendem a
dissolver o conjunto estável da classe como única estrutura de trabalho,
compondo grupos de trabalho, de projeto, de nível;
• são cada
vez mais combinadas com outros intervenientes pedagógicos, no âmbito de um
trabalho de cooperação;
• estão cada
vez mais enquadradas no âmbito do estabelecimento ou voltadas para este;
• caminham para um planejamento didático cada
vez mais flexível e negociado;
• dão cada
vez mais lugar a tarefas abertas e a situações-problema;
• caminham
no sentido de uma avaliação menos normativa e mais formativa;
• articulam-se mais facilmente com as práticas
educativas dos pais, em favor de um diálogo mais equilibrado;
• tornam-se
mais dependentes das tecnologias audiovisuais e informatizadas;
• deixam
mais espaço para a manipulação, a observação e a experimentação;
• tendem a
tornar-se reflexivas, sujeitas a uma avaliação e a um questionamento
periódicos;
• levam mais
em conta a pesquisa;
• mudam mais rápido; a inovação banaliza-se;
• são
socialmente menos valorizadas, aparecem ao alcance de um número maior de
pessoas instruídas;
• estão em
processo de profissionalização, fundando-se nas competências adquiridas na
formação inicial e contínua.
Aqui também
essas disposições se manifestam muito desigualmente, tendendo a aumentar a
heterogeneidade das práticas em razão da descentralização e da política dos
projetos do estabelecimento, que permitiram experiências de vanguarda em certos
lugares e derivações conservadoras em outros.
Que fazer em
face dessa diversidade quando há que formular programas de formação inicial?
Em outros setores, as escolas profissionais diversifi-cam-se e entram em
concorrência. A coexistência de gêneros e estilos profissionais encontra um
espelho ao menos parcial na gama das formações, que se distinguem não apenas
por seus procedimentos, mas também por seus objetivos. Os psicoterapeutas, os
atores, os artistas, os administradores são forma-dos nas escolas que se
singularizam expondo sua concepção do ofício. Cabe aos estudantes orientar-se
nesse mercado de formação.
Quando a
formação está sujeita a normas nacionais e não à livre concorrência, esse tipo
de diversidade é proibido. Isso se torna ainda mais evidente quando se
pretende, nos diversos estabelecimentos, incitar os profissionais a se
integrarem a um “corpo profissional”, cujos membros devem trabalhar sob forte
normalização, em particular no âmbito da função pública. Mesmo fora da
administração e em setores que escapam ao princípio de igualdade diante da lei,
a tendência à estandardização dos diplomas em escala nacional, até mesmo
continental, torna cada vez menos provável a coexistência a céu aberto de
concepções muito diferentes do mesmo ofício. Se for preciso uma referência
única, qual escolher e por quê? A questão será discutida aqui apenas do ponto
de vista da cooperação profissional, mas ela se coloca nos mesmos termos a
propósito de todas as dimensões do ofício.
UMA FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A COOPERAÇÃO
Toda
formação inicial de professores pretende preparar para uma ação profissional
eficaz e pertinente, da qual não é possível ignorar ingenuamente os aspectos
sistêmicos e coletivos. Sem dúvida é preciso ficar atento para não cair no
equívoco de uma cultura de avaliação excessiva, que poderia levar as pessoas da
escola até mesmo a rejeitar a idéia de eficácia, assimilada a indicadores
contestáveis, a concorrências perversas ou a regulamentações neoliberais.
Além disso,
a preocupação que compartilham os professores e os administradores quanto à
eficiência da ação educativa é às vezes atenuada pelas preocupações muito
centradas nos desafios pessoais e relacionais, e por isso insuficientemente
orientada para a necessidade de desenvolver a qualidade da ação pedagógica
junto aos alunos. Em relação a isso, as pesquisas internacionais recentes
aplicaram um “choque elétrico” na maioria dos sistemas escolares. Ninguém hoje
é capaz de negar: as condições de ensino e de aprendizagem devem ser bastante
melhoradas se se quiser lutar de maneira mais efetiva contra um fracasso
escolar que tende a persistir, apesar dos recursos investidos durante as
décadas passadas. Por outro lado, os estudos comparativos recentes (Programa
Internacional de acompanhamento das Aquisições dos Alunos – PISA –, por
exemplo) confirmaram a importância do efeito-estabelecimento que dependeria,
segundo pesquisas amplamente convergentes, das seguintes características:
• valores,
representações e visões compartilhadas (inclusive pelos alunos), uma
identidade e um perfil claramente explicitados (incluindo o foco na luta contra
o fracasso escolar);
• focalização clara sobre as aprendizagens, junto com uma pedagogia
diferenciada, uma avaliação formativa e uma aproximação de conteúdos que faça
sentido para os alunos;
•
organização do trabalho que corresponda aos objetivos visados (estruturas e
agrupamentos flexíveis dos alunos, investimento do tempo necessário para
realizar as tarefas prioritárias etc.);
• responsabilidade
pelo êxito escolar de todos os alunos, compartilhada por todos os professores;
• estabilidade dos professores no estabelecimento, gerando a convicção
da possibilidade de influir dissuadindo os professores de procurar fora da
escola perspectivas menos deprimentes;
• referência
explícita a um modelo teórico e a um sistema de indicadores confiáveis,
constantemente verificados e atualizados, permitindo antecipar e controlar os
efeitos dos dispositivos mobilizados sobre a aprendizagem dos alunos;
• atores
coletivamente comprometidos com uma posição reflexiva, capazes de articular as
dimensões conceituais e práticas, visando dominar o máximo possível os
elementos que impedem atingir os objetivos de formação;
• diretores de estabelecimentos que saibam instaurar comunidades
profissionais capazes de se envolver num processo contínuo de desenvolvimento
(Hargreaves, 2003).
A eficácia
nasce da sinergia dessas características, das configurações favoráveis que
podem, em certos casos, abalar os paradigmas, transformar pro-funda e
completamente as representações do ofício e das práticas pedagógicas e, por
isso, produzir efeitos consideráveis junto aos alunos. Mas falar não é
suficiente, é preciso criar as condições necessárias para tornar possível essa
evolução, em todos os níveis do sistema, adaptando em conseqüência os
dispositivos de formação inicial e contínua.
Em que
consistiria uma formação profissional para a cooperação de acordo com essas
características? Retenhamos os seguintes aspectos:
• ter
consciência de que a cooperação não é elemento dominante da profissionalização
de professor;
• não
confundir cooperação com afinidades eletivas;
• manter uma
relação utilitarista e seletiva com a cooperação;
• apropriar-se
dos instrumentos psicossociológicos, éticos e jurídicos pertinentes;
• aprender a
enfrentar as crises, os conflitos, os não-ditos e a regular a ação coletiva;
• aprender pela prática a funcionar em vários registros.
Esses
elementos são em parte passíveis de ser transpostos para outras dimensões do
ofício. Limitemo-nos aqui a desenvolvê-los um pouco tendo em vista a
cooperação.
A cooperação não é elemento dominante da
profissionalização de professor
Os
observadores sabem que o individualismo é a figura dominante do ofício de
professor. Mas e os professores em formação, sabem disso? Ora, se eles fizerem
vários estágios em estabelecimentos diferentes, verificarão que, entre o
discurso que apresenta a cooperação como algo natural e as práticas, existe um
fosso. Entretanto, essa experiência da diversidade não é suficiente. Ela resulta
geralmente em um posicionamento normativo. Os estudantes-estagiários mais
cooperativos distanciam-se dos “individualistas inveterados” que encontram no
caminho e sonham “cair” num estabelecimento que contenha poucos “combatentes
solitários”. Os estagiários mais individualistas sentem-se reconfortados ao ver
que aquilo que alguns formadores lhes apresentaram como uma evidência –
trabalhar em grupo – é apenas uma imagem entre ou-tras do ensino; eles se
alegram de ver que existem ainda escolas sem equipes, sem projeto, onde eles
têm uma chance de praticar o ensino que sonharam: único mestre em face dos
alunos, a portas fechadas.
Constatar a
diversidade das relações de cooperação não é suficiente. É importante que na
formação inicial essas representações sejam trabalhadas explicitamente, segundo
dois eixos:
• compreender
que o individualismo não é somente “uma questão de caráter”, que está ligado
paradoxalmente a uma cultura comum, à história da profissão e, sobretudo, às
condições da ação de ensinar e à solidão de cada um no registro dos saberes
para ensinar e das convicções íntimas, sejam elas éticas, didáticas, ou
epistemológicas;
• trabalhar
sua relação pessoal com a cooperação, sua visão própria da profissão, sua
relação com o poder, com os outros, com o controle, com a competição e a
solidariedade.
Chegamos
agora à pessoa e a sua relação consigo e com os outros. É preciso evidentemente
encontrar procedimentos e dispositivos adequados de formação.
Não confundir cooperação com afinidades
eletivas
Saber
cooperar com uma determinada pessoa que você escolheu e que o escolheu, é
melhor que nada, mas o modo de gestão do corpo docente torna improvável tal
situação. Mesmo algumas exceções à regra mostram que a cooptação só raramente é
uma solução garantida, pois os atores envolvidos tendem freqüentemente a
esquecer que um sistema é mais do que a soma de suas partes, que a introdução
de um novo elo numa rede de relações vai destruir antigos equilíbrios, em
geral arduamente atingidos, e que será preciso investir uma grande energia para
renegociar novos acordos, elaborar novas maneiras de fazer, levar em conta as
necessidades de cada um. Os limites da cooptação têm a ver com a fragilidade de
todo sistema humano, com suas esperanças, suas tensões, seus conflitos de
poder, de idéias e de interesses.
A essa
dificuldade se junta uma outra: nenhum processo de envolvimento, por mais
sofisticado que seja, dará garantia total quanto às atitudes e com-petências
dos novos integrantes, tendo em vista sua compatibilidade com o funcionamento
da equipe na qual eles se inserem. Daí a importância de uma forma de contrato
social que obrigue todas as partes envolvidas a fazer um esforço para elaborar
um modus vivendi que, por um lado, levará em consideração as orientações dadas
pelos veteranos e, por outro lado, permitirá aos novos encontrar seu lugar e
questionar as certezas dos professores mais antigos.
Manter uma relação utilitarista e seletiva com
a cooperação
Cooperar não
é um valor em si, é apenas um modo de fazer melhor o trabalho. Saber cooperar,
é talvez, antes de mais nada, “saber não cooperar quando não for necessário!”
(Gather Thurler, 1996). Se, para se furtar a toda suspeita de individualismo,
ninguém ousa tomar decisão nem tomar qualquer atitude sem pedir a opinião dos
colegas, corre-se o risco de caminhar para a paralisia e preparar efetivamente
o retorno ao individualismo de professores que se sentem asfixiados pela
cooperação invasiva. Esse sentimento de asfixia se desenvolve muito rapidamente
e como tal mereceria tornar-se objeto de formação: o ofício de professor parece
engendrar (ou privilegiar, dependendo da orientação) uma fraca tolerância em
relação aos compromissos vivenciados com outros adultos.
Nas culturas
de cooperação profissional orientadas para a mudança, a prioridade é dada “à
problematização dos dilemas profissionais e à resolução de problemas
pedagógicos”. Não há, de início, um esforço para “tornar-se uma equipe”; os
procedimentos não priorizam nem o “bem-estar” de cada um nem o funcionamento da
equipe, pois a equipe e o trabalho de equipe não se “situam no mesmo nível de
preocupação”. É sem dúvida importante submeter tanto o funcionamento quanto o
bem-estar de cada integrante da equipe a uma avaliação, para evitar desvios e
para introduzir, em caso de fracasso, os ajustes necessários. Dar prioridade à
cooperação impede, entretanto, o desenvolvimento dos conteúdos, leva o
coletivo a “voltar-se para o próprio umbigo” e pode tornar-se realmente
paralisante.
De fato, é
importante levar os futuros professores a desconstruir toda representação
“romântica” da cooperação profissional, fazendo-os tomar consciência de que
esta é com freqüência o resultado de uma longa evolução, marcada por numerosos
problemas de comunicação, conflitos de poder e de interesses. E que ela só é
possível pela vontade explícita e insistente de uma equipe de professores que
busca orientar o essencial de sua trajetória rumo a um objetivo comum; que visa
ao alargamento das competências individuais e coletivas para assegurar o
sucesso dos alunos; que leva os sujeitos a se perceberem, enquanto indivíduos,
como um elo importante do sistema, participando ativamente de seu
desenvolvimento.
Apropriar-se dos instrumentos
psicossociológicos, éticos e jurídicos
O
funcionamento de uma equipe ou as relações de cooperação não são realidades
indizíveis e opacas. A análise não resolve tudo, mas permite tomar distância,
não interpretar o que ocorre apenas em termos normativos e afetivos, não ter
que escolher entre assumir tudo sozinho ou jogar tudo para o outro. Essa
análise pode sustentar-se em três registros de saberes e de reflexão.
As ciências
sociais e humanas, da etologia à sociologia, passando pela psicanálise,
psicologia social, psicossociologia, ergonomia, acumularam um certo número de
conhecimentos sobre a cooperação, a formação e a dinâmica de grupos restritos,
sobre os processos de influência, de decisão, de segregação, de controle
social, de concorrência, de exclusão, de conflito, sobre os fenômenos de
liderança e de conformismo, enfim, sobre as relações entre o indivíduo e o
grupo. Apropriar-se de uma parte desses saberes tornaria os professores menos
ingênuos e, portanto, menos vulneráveis diante do inconsciente, do poder, da
complexidade das relações humanas e da vida nas organizações.
A ética está
implicada nas relações com os alunos e seus pais, mas também nas relações com
os colegas. Mesmo quando trabalha sozinho, um professor pode ser chamado a
ajudar ou pode ele próprio oferecer-se para tanto. Ele pode estar envolvido em
uma luta de “tribos” ou em tentativas de sedução ou de perseguição por colegas.
Mesmo um individualista tem necessidade de uma ética da relação, já que ele não
vive em uma ilha deserta. Ela é ainda mais necessária numa equipe, em relação à
solidariedade, ao segredo, ao respeito e à autonomia de cada um, à partilha das
informações e dos recursos, às relações de cada um com os alunos, que não
hesitam em jogar os professores uns contra os outros. Por definição, a ética
não é um sistema de regras, mas ela permite refletir, orientar-se, enfrentar os
dilemas comuns, ou peculiares.
O direito é
o grande ausente da formação dos professores. Talvez recebam alguma iniciação
sobre a legislação que rege a educação nacional: os pro-gramas, o regulamento
das escolas, as sanções, os direitos e deveres do funcionário etc. A
cooperação apresenta problemas de uma outra ordem: propriedade intelectual,
responsabilidade coletiva, segredo profissional, delegação de poder de animar
ou de representar uma equipe, regulação dos litígios, direito de excluir um
elemento da equipe ou de recusar uma adesão.
Aprender a enfrentar crises, conflitos,
não-ditos e a regular a ação coletiva
Os sistemas
de ensino absorveram a idéia de que é preciso dar certa autonomia aos estabelecimentos
escolares e, em conseqüência, dar a estes a autonomia de definir, no interior
de um quadro definido, seu próprio projeto. Ao mesmo tempo, as sociedades
modernas perceberam que seria preciso pôr fim ao mito da objetividade absoluta,
cessar de acreditar que os sistemas de ação evoluem segundo leis perfeitamente
racionais. Diante dos dilemas profissionais, não existe jamais uma só resposta
defensável. Obrigados a agir com urgência justamente quando eles precisariam de
tempo para decidir com conhecimento de causa, constantemente expostos a
solicitações de toda parte, os professores acabam por ver-se na obrigação de
negociar acordos sem os quais não podem se comprometer com uma ação coletiva
eficaz.
Ora, esse
processo de construção é difícil: raramente se desenvolve sem crise; as partes
interessadas terminam envolvidas em conflitos em que o resultado nem sempre é
salutar. Diante dessa realidade – incontornável, por ser inerente a toda
coletividade, obrigada a pôr em funcionamento suas práticas e modos de pensar a
fim de responder às demandas sempre mais exigentes de seu entorno – muitos
professores ficam desarmados, pois eles não possuem nenhuma “cultura do
conflito”. Desagregam-se tão logo os desacordos se fazem sentir, não aceitando
que se questionem suas certezas; têm medo que o grupo se desfaça e preferem
permanecer no não-dito em lugar de apontar os problemas de funcionamento.
É, pois,
importante desenvolver junto aos futuros professores as competências
indispensáveis para que eles afrontem a cooperação profissional com
conhecimento de causa, armados de um certo número de conceitos e de
ferramentas para fazer evoluir favoravelmente a dinâmica de grupo, para
apren-der a administrar as emoções que vão junto com cada aventura coletiva
(Hargreaves, 2002, 2002a).
Aprender pela prática a funcionar em vários
registros
Como esperar
que os estudantes aprendam a cooperar se, durante seus estudos, são
incentivados ao máximo de individualismo mediante os concursos, as formas de
avaliação, os percursos de formação? Como esperar que eles possam por sua vez
formar seus alunos para a cooperação, se não lhes é oferecida a ocasião para
fazer a experiência e adquirir competências durante sua formação?
Seria
interessante ver até onde e por quais meios as instituições de formação chegam
realmente a desenvolver em seus estudantes as competências que necessitarão
para:
• cooperar
em registros e com parceiros muito diferentes, sem se desagregar diante do
primeiro obstáculo encontrado;
• identificar
as modalidades de cooperação mais bem adaptadas a di-versos tipos de situação –
discernir quando cooperar sobrecarrega o trabalho sem proveito e quando, ao
contrário, é uma condição que propicia maior eficácia;
• saber
rapidamente situar os modos de cooperação e de resistência que prevalecem num
estabelecimento, de maneira a poder ocupar seu lugar, sem renegar suas
convicções, mas também sem provocar reações de hostilidade ou de ironia, que só
levam a regressão para um conformismo em relação às normas ambientes.
E A COOPERAÇÃO ENTRE FORMADORES?
“Faça como
eu digo, mas não faça como eu faço”: quem ousaria acreditar nos efeitos de uma
formação sustentada por tal postura? Ao mesmo tempo, a estrutura das
instituições universitárias de formação de professores não é feita para
favorecer uma cooperação profissional de alto nível. A divisão do trabalho ao
extremo, a grade horária, um individualismo reforçado pelos modos de gestão
das carreiras, a primazia das divergências epistemológicas e te-óricas são
apenas alguns elementos dentre outros que fazem pensar que poucas ocasiões são
oferecidas aos estudantes de vivenciar, durante seu percurso de formação,
aquilo que se exige deles. Paradoxalmente, as equipes universitárias mais
convincentes são as equipes de pesquisa, menos visíveis para os estudantes.
Quando
existem verdadeiras equipes de formação, o pudor ou a prudência impedem os
formadores de erigi-las em exemplo, de estampar seu próprio modo de cooperação
para instar os estudantes a identificar os aspectos favoráveis e as
dificuldades do trabalho em equipe. Os estudantes não são cegos, o
individualismo dos formadores não lhes escapa, nem a contradição entre suas
práticas e seus discursos. Entretanto, suas críticas são raramente
suficientemente agudas para ultrapassar o senso comum e situar os formadores
diante de suas contradições. Estes, salvo se suas virtudes ou sua militância,
venham dissuadi-los, seguirão a lógica da instituição. Chega-se aí a uma
questão maior: se as universidades ocupam-se da formação profissional, seria
desejável que elas aprendessem a funcionar diferentemente quanto ao registro
da cooperação... e quanto a outras coisas mais...
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Recebido em: fevereiro 2006 Aprovado para publicação em: março 2006
