O aluno que queria aprender e a professora que queria ensinar

OS DIFERENTES MODOS DE OLHAR EM QUESTÃO – O ALUNO QUE QUERIA APRENDER E A PROFESSORA QUE QUERIA ENSINAR

Rita de Cássia Cristofoleti (Mestre em Educação – Universidade Metodista de Piracicaba. Professora do Instituto Superior de Educação Cenecista de Capivari e Professora da Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba. Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Escola Premium Cenecista de Capivari. e-mail: ricacri@uol.com.br )

1. INTRODUÇÃO

O texto que aqui apresento é baseado no texto da dissertação de mestrado defendida no ano de 2004. Nesse sentido, este estudo nasceu em um bairro da periferia da cidade de Piracicaba no ano de 2002. Bairro este de formação recente, resultado de uma mistura de gente de origens distintas.  

Os prédios da escola municipal de ensino fundamental (1.ª a 4.ª série) e da escola estadual de ensino fundamental (5.ª a 8.ª série) se destacavam no bairro em meio à paisagem de pequenas casas enfileiradas. De construção e funcionamento recentes, ambas as escolas já eram apontadas como problemáticas em termos do aprendizado e da disciplina de seus alunos, remetendo à conhecida expressão “escola de periferia”. 

Nesse sentido, nas páginas a seguir, intentei compartilhar com meus leitores, aspectos e determinações que aprendi a reconhecer e a explorar nas relações de ensino, através do olhar atento aos aspectos mais minuciosos do cotidiano escolar e do confronto deliberado entre as diferentes compreensões que dele se produziam. Só assim pude me dar conta da vontade de aprender da professora e dos alunos e apreender sentidos que, embora estivessem sendo produzidos nas relações escolares, costumam ser excluídos em favor do olhar homogeneizador e produtivo que já se consolidou sobre eles.

2. VIGOTSKI E BAKHTIN: INTERLOCUÇÕES TEÓRICAS

Para apreender as relações produzidas na sala de aula entre uma professora, seus alunos e eu, como pesquisadora, apoiei-me nos princípios da abordagem histórico-cultural dos processos de desenvolvimento humano postulados por Vigotski (1998 e 2000), segundo os quais as origens e as explicações do funcionamento psicológico do homem devem ser buscadas nas interações sociais, na medida em que é aí que o indivíduo tem acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividades e permitem estruturar a realidade, o próprio pensamento e o reconhecimento de si mesmo como pessoa.  

A base filosófica da abordagem histórico-cultural de Vigotski é o materialismo histórico de Marx. Vigotski, opondo-se ao conhecimento produzido sobre o homem em sua época, que ora o explicava como uma simples continuidade do comportamento animal (materialismo mecânico), ora como uma especificidade inata e sem qualquer vinculação com outras espécies (idealismo), dedicou-se a estudar as características especificamente humanas, buscando também a superação dessas duas tradições e das dicotomias delas decorrente. 

No materialismo histórico é possível buscar uma especificidade humana nas condições concretas de existência, por isso, nessa perspectiva o homem é considerado um ser cultural que se constitui nas relações concretas de vida social, nas quais está envolvido.

Sendo assim, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como funções especificamente humanas, se dá nas relações sociais e é mediado pelo outro e pela linguagem. Esse desenvolvimento deve ser pensado por uma lei de dupla formação. Para Vigotski (2000a, p. 26) “qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos – primeiro no social, depois no psicológico, primeiro entre as pessoas como categoria interpsicológica, depois, dentro da criança”.

É através do plano intersubjetivo, da relação do sujeito com o outro, que as funções psicológicas internalizam-se, constituindo-se em plano intrasubjetivo. Assim, as funções psicológicas superiores são marcadas pela apropriação, pela elaboração e pelo uso de recursos mediacionais internalizados. Daí Vigotski (2000a, p. 26) referir-se ao homo duplex “por trás de todas as funções superiores e suas relações estão relações geneticamente sociais, relações reais das pessoas”.

Segundo essa concepção, a individuação vai se configurando nas transformações do plano intersubjetivo (relação entre pessoas) num plano intrasubjetivo, em condições concretas de produção. 

A linguagem, como o principal sistema simbólico humano, desempenha um papel fundamental na constituição do psiquismo. Central na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de significados compartilhados, a linguagem lhes permite apreender e organizar os objetos, eventos e situações do mundo real, bem como instaurar e regular as relações que estabelecem entre si e em relação a si mesmos. Segundo Vigotski (2000a), a percepção da própria identidade nasce nas relações sociais, já que a personalidade é o conjunto das relações sociais vividas e interiorizadas. "O individual, o pessoal é uma forma superior de sociabilidade". (VIGOTSKI, 2000a, p. 27). 

Nesse sentido, a linguagem desempenha um papel essencial na ação dos sujeitos históricos, que se constituem na relação com o outro – ela é, segundo KRAMER (1993, p. 90), “constituidora da consciência e organizadora da ação humana”.

Bakhtin (1999, p. 35) no campo da linguagem formula uma concepção bastante próxima daquela defendida por Vigotski. Para ele, a nossa subjetividade também se constitui nas relações sociais mediadas por signos. 

Não basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que os signos se constituam. É fundamental que esses dois indivíduos estejam socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): só assim um sistema de signos pode constituir-se.

Nessa perspectiva, nosso discurso não é propriamente nosso, mas sim o resultado das apropriações que fazemos dos signos compartilhados nos dizeres dos outros. 

Na realidade, o ato de fala, ou mais exatamente, seu produto, a enunciação, não pode de forma alguma ser considerado como individual no sentido estrito do termo; não pode ser explicado a partir das condições psicofisiológicas do sujeito falante. A enunciação é de natureza social. (BAKHTIN, 1999, p. 109)

Tendo a enunciação uma natureza social, para compreendê-la é necessário entender que ela se dá sempre nas interações entre sujeitos organizados socialmente. É no contexto da relação entre sujeitos que os dizeres, os enunciados vão sendo produzidos. “A dinâmica de elaboração e de circulação de sentidos produzida nas interações” (FONTANA, 2003, p. 70) é o que Bakhtin vai chamar de dialogia. 

A dialogia é a categoria básica de sua concepção de linguagem. Ela refere-se tanto ao fato de que a linguagem se produz entre sujeitos, quanto ao fato de que as próprias elaborações que consideramos "individuais" são, na verdade, um feixe de enunciações alheias que já nos constituem.

Ou seja, a linguagem é dialógica por ser produzida na relação de quem fala e de quem ouve e também porque os dizeres de cada um dos interlocutores incorporam e respondem aos dizeres do outro presente na relação, e aos dizeres de outros que já fazem parte desses sujeitos. Segundo Bakhtin (1999, p. 113) “[...] A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor”.

Bakhtin (2000, p. 319) destaca que os significados e os sentidos de uma palavra não existem em si mesmos, como algo já dado. Eles são elaborados nas enunciações concretas, e nesse sentido “[...] o enunciado, reflete o processo verbal, os enunciados dos outros [...]”.

As enunciações são sempre parte de um diálogo social ininterrupto. Elas remetem aos enunciados que as precedem e afetam os enunciados que se seguem a elas. Elas retomam enunciados já proferidos, tonalizando-os de nuances singulares as suas condições de produção, bem como marcam a compreensão responsiva ativa que suscitam. 

Para Bakhtin, as condições imediatas e mais amplas de produção dos enunciados, mesmo não se constituindo como elementos verbais, são centrais aos significados e aos sentidos nelas produzidos. Para este autor (1999, p. 113) "a situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu próprio interior, a estrutura da enunciação”.

Frente a esses aspectos, Bakhtin considera que falante e ouvinte não interagem com a linguagem como se ela fosse um sistema carregado de normas, ainda que essas normas existam e pautem as interlocuções produzidas, as palavras são carregadas de sentidos, sentidos que nascem na relação social de interlocução e que são marcados pelos valores, pela vivência, pelas ressonâncias ideológicas que configuram os sujeitos em interlocução. 

Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida. (BAKHTIN, 1999, p. 95).

Portanto, a palavra focalizada a partir do princípio dialógico de Bakhtin revela-se sempre múltipla e interindividual.

Se para Vigotski (2000a, p. 24), no campo da psicologia “através dos outros constituímo-nos”, e para Bakhtin no campo da linguagem (2000, p. 378) “tomo consciência de mim, originalmente, através dos outros”, podemos dizer que nas relações de ensino socialmente constituídas, alunos e professores são sujeitos interativos, que elaboram os conhecimentos sobre os objetos e sobre si mesmos, os modos de ensinar e de aprender, num processo sempre mediado por seus muitos outros e constituído pela linguagem. 

As relações sociais, e dentro delas as relações de ensino, são constitutivas tanto dos conhecimentos apropriados e elaborados pelos indivíduos, quanto da configuração de sua subjetividade, tanto dos modos de ação e de dizer de que se apropriam, quanto de suas histórias singulares. A subjetividade vai se constituindo na diversidade das relações sociais vividas pelos sujeitos e essas relações por sua vez, são mediadas pela palavra. 

Nesse sentido, os conhecimentos (escolares e não escolares) e o conhecimento de si mesmo como pessoa, nascem e se desenvolvem nas relações sociais. Eles são de natureza intersubjetiva. As relações sujeito-objeto e sujeito-sujeito são sempre mediadas pelo outro, pelas práticas culturais e pela linguagem. Assim, assume-se o pressuposto de que os processos psicológicos emergem e consolidam-se relacionados aos modos de vida dos indivíduos em interação.

Vistas dessa perspectiva, as escolas, e dentro delas as salas de aula, são um ponto de cruzamento entre indivíduos distintos, portadores de histórias distintas. Nelas, a vida social reflete-se e se refrata em dramas singulares. Ali, muitas vezes aproximam-se e/ou confrontam-se pessoas que tudo separa. 

No espaço escolar, ocorre segundo Vigotski (2000), uma iniciação deliberada da criança na elaboração sistematizada de conceitos relativos aos saberes escolares, num processo em que a mediação do adulto se diferencia da mediação realizada na atividade mental centrada sobre a vida cotidiana. Na vida cotidiana, adulto e criança interagem espontaneamente, não há um planejamento prévio das ações do adulto com relação ao seu ensinar e ao aprender da criança. Segundo Fontana e Cruz (1997, p. 111) "[..] a atenção de ambos está centrada na própria situação e não na atividade intelectual que estão desenvolvendo enquanto a vivenciam".

Já na relação de ensino, a mediação do adulto é deliberada e explícita. A criança, segundo Fontana (2000, p. 21-22):

[...] tem uma imagem socialmente estabelecida, do papel do professor e do papel que é esperado dela nesse contexto. (...) Acompanhada de seus conceitos espontâneos, a criança procura raciocinar junto com o professor, tentando reproduzir as operações lógicas utilizadas por ele. 

Isso significa que nas relações de ensino, tanto a professora, quanto os alunos afetam-se reciprocamente, ensinando e aprendendo. O conhecimento que eles constroem se dá num processo de interdiscursividade, num espaço de elaboração inter e intrasubjetivo. Nessas relações, professora e alunos apropriam-se também de modos de apresentar-se como sujeitos, que constituem a sua individualidade.

Nesse contexto, apresento a seguir, fragmentos do cotidiano da escola e de uma sala de aula de 3ª série, constitutivos das aprendizagens e modos de elaboração do conhecimento dos sujeitos que estavam ali inseridos.

3. O RITUAL

Muito antes do gesto de abrirmos o livro, muito antes de proferirmos nossas primeiras palavras, a aula começa. 

Roseli Fontana – Sobre a aula: uma leitura pelo avesso.

Os acontecimentos cotidianos, em sua maioria, são marcados pela previsibilidade dos fatos, por uma sensação de que “todos os dias são iguais”. Segundo A. Heller (2000, p. 43), “são traços característicos da vida cotidiana: o caráter momentâneo dos efeitos, a natureza efêmera das motivações e, a fixação repetitiva do ritmo, a rigidez do modo de vida”. 

Porém, a rigidez das formas de pensamento e comportamento cotidianos, segundo Heller (2000, p. 44) “é apenas relativa, ou seja, pode se modificar lentamente na atividade permanente e, com efeito, geralmente se modifica”, e nesse sentido, se a vida cotidiana nos dá indicativos de uma tal repetição dos atos e fatos, que se modificam com o tempo, podemos perceber que ela também está marcada por alguns rituais que a acompanham. 

Nas palavras de Da Matta (1983, p. 55) “o ritual é algo plenamente compatível com o mundo da vida diária e os elementos do mundo diário são os mesmos elementos do ritual”.

Assim, muito antes de entrarmos na sala de aula, o ritual da aula começa. Começa na conversa das crianças com os amigos, na conversa das professoras com outras professoras, na fila, no caminhar para a sala de aula... Ou seja, a aula começa nessas relações estabelecidas entre as pessoas que estão na escola. Esses momentos vividos na escola, e na sala de aula passam a ser símbolos de um conjunto de relações sociais. 

Segundo Da Matta (1983, p. 60):

Os rituais não devem ser tomados como momentos essencialmente diferentes daqueles que formam e informam a chamada rotina da vida diária. Os rituais como elementos triviais do mundo social podem ser deslocados, e transformados em símbolos que, em certos contextos, permitem engendrar um momento especial e extraordinário. 

Nas ações rotineiras, cotidianas que pretendo narrar a seguir, estão presentes alguns rituais que marcam as relações sociais entre alunos e professoras. Nesses momentos aparentemente irrelevantes em sua mesmice cotidiana, revelam-se nuances menos conhecidas das relações sociais produzidas.

4. OS RITUAIS DA AULA E OS LUGARES DE PERTENÇA POR ELES INSTAURADOS E MANTIDOS

O sinal de entrada dos alunos tocava, era sete horas da manhã, alguns alunos ainda vinham chegando, corriam, a fila estava sendo formada. Outros, nem terminavam de tomar a merenda, caminhavam para a fila ainda comendo. Alguns deles não queriam saber de fila, ficavam correndo, brincando, conversando. A música começava, os alunos cantavam, mas não eram todos. Nessa hora os alunos da escola estavam todos reunidos, cada classe com sua professora. As professoras também conversavam, algumas delas cantavam junto com seus alunos. A música parava. Fazia-se uma oração agradecendo a Deus pelo dia. Professoras e alunos caminhavam em direção à sala de aula. A sala estava trancada. A professora abria a porta. Não demorava muito, e os alunos entravam. Acomodavam-se nos seus lugares. Alguns ficavam fora da classe exercitando uma brincadeira esquisita de chutes e tapas. A professora os chamava. Ela arrumava as carteiras, umas atrás das outras. Enquanto alguns alunos a ajudavam, outros corriam na sala de aula, subiam em cima de um balcão que tinha na classe, pegavam uma vassoura que ora servia de microfone, ora servia de instrumento de defesa ou de ataque em suas brincadeiras de brigas.

A professora abria o seu armário, pegava alguns cadernos que estavam soltando as folhas, um pote com alguns lápis que possuíam nomes, algumas borrachas e um apontador

que ela deixava em cima do balcão.  Chamava o ajudante do dia. Ele distribuía os cadernos e os lápis. Alguém sempre gritava de lá do fundo, ou vinha devagar perto da professora dizendo: “Fiquei sem caderno, não está na escola”. A professora providenciava uma folha avulsa e entregava: “Vai fazendo nessa folha, enquanto procuro o seu caderno”. 

Não eram todos os alunos que deixavam o caderno na escola, alguns tinham mochila e estojos cheios de lápis e canetas, outros não tinham nada, usavam os cadernos e os lápis que a escola oferecia. “Professora, alguém pegou meu lápis”; “Meu lápis tá pequeno”; “Cadê a borracha? Vou emprestar de alguém”. Eram os dizeres constantes e rotineiros dos alunos.

A professora diariamente colocava o cabeçalho na lousa:

Piracicaba, 16 de setembro de 2002.

Hoje é segunda-feira.

O dia está nublado.

Faltaram 08 alunos.

O ajudante do dia é:

L

U

C

A

S

Ao lado de cada letra do nome do ajudante, os alunos escreviam palavras que começassem com elas. 

Enquanto a professora colocava essa atividade na lousa, alguns alunos corriam, brigavam, conversavam, na maioria das vezes nem abriam o caderno. Outros tentavam, mas diziam: “Não sei fazer” – acabavam desistindo – fechavam o caderno. A atividade levava de 30 a 40 minutos.

“Eu faço diariamente essa atividade para ajudar os alunos que ainda não sabem escrever, assim eles tentam escrever algumas palavras”, dizia a professora querendo me mostrar a diversidade de alunos que frequentava a sala de aula.

“Acostume moça, todos os dias são assim, tem dia que é pior, hoje até que eles não estão fazendo muita bagunça”, disse-me um aluno no primeiro dia em que visitei a classe.

A professora preocupada em ensinar os conhecimentos propostos pela escola para a sua série, costumeiramente selecionava uma série de exercícios em livros didáticos, e os

transcrevia na lousa, pedindo para que as crianças os copiassem e resolvessem. As atividades, por sua vez, eram fragmentárias e não se explicitava para os alunos a razão de ser das mesmas. Os textos de leitura, na maioria das vezes, também não eram oferecidos impressos para as crianças. A atividade de copiar era utilizada em quase todas as situações de ensino.

Os alunos não se engajavam totalmente nas atividades, os que sabiam ler e escrever cumpriam a tarefa o mais rápido possível, e depois iam brincar, conversar, correr pela sala. Os que ainda não estavam alfabetizados não conseguiam realizar essas atividades sozinhos. Tentavam, mas na medida em que percebiam que não seriam bem sucedidos em sua realização e que, não contavam com nenhum tipo de ajuda por parte da professora, porque esta não conseguia atender a todos os pedidos de ajuda para a realização das atividades, e que outros colegas também não ajudariam, eles desistiam, ingressando na correria, nas conversas paralelas, junto com os outros que já haviam terminado. 

Diante dessa situação, a professora tentava justificar a todo o momento sua dificuldade em trabalhar com a classe: “Você está vendo como é a classe, eles não me respeitam. Essa classe parece ser problemática desde o ano passado e ainda deixaram todos esses alunos juntos de novo esse ano”.

A avaliação da classe, tanto do ponto de vista do aluno que me alertava - “Acostume moça” -, quanto pelo dizer da professora - “Eles não me respeitam”; “Não sei o que fazer com os alunos que não sabem ler nem escrever”, – acompanharam-me durante todo o tempo que permaneci na sala de aula. 

De um lado colocava-se a professora, tentando justificar a sua dificuldade em trabalhar com a classe; de outro, estavam os alunos que indiciavam não saber o que fazer com as atividades que lhes eram propostas.  

Do lado dos alunos, as relações diversificavam-se em função dos lugares sociais que ocupavam em relação ao aprendizado. Os próprios alunos situavam-se em três grupos: o grupo dos que aprendiam o que a professora ensinava e sabiam ler e escrever; o grupo dos que aprendiam parte do que a professora ensinava e que sabiam ler e escrever algumas coisas e o grupo daqueles que não sabendo ler e escrever, ficavam à margem das relações de ensino tal qual eram produzidas na sala de aula. 

O jogo das relações entre os alunos era pautado por esses lugares. Os alunos que sabiam mais reivindicavam seus direitos em sala e se dirigiam a seus pares de forma a legitimar os lugares que ocupavam – nós, os que sabemos, e eles, os que não sabem. Entre os alunos que não sabiam quase nada, deparei-me com esforços desesperados de mostrar que sabiam algumas coisas e que tinham vontade de aprender o que não sabiam. Muitas dessas crianças, em seus pedidos de ajuda para realizar as atividades que lhes eram propostas, mostraram-me que, mesmo na adversidade das relações de ensino que viviam na sala de aula, alguma possibilidade de aprendizado existia e resistia.

Pelo lado da professora, fui observando sua preocupação com os alunos, e o não saber o que fazer com aqueles que não aprendiam. Aquela classe tinha sido destinada a ela, pela pontuação que tinha em relação às outras professoras. Ela fora uma das últimas a escolher naquela escola. Ao chegar, a classe da 3ª série já estava a ela designada por ser uma das classes que sobrara no período em que ela escolhera trabalhar. 

Todos na escola, da coordenação aos funcionários, manifestavam julgamentos desabonadores em relação a sua turma e sentiam-se autorizados a repreender as crianças, mesmo na sua presença. 

Embora a classe a ela atribuída fosse considerada problemática desde o ano anterior e tivesse sido recusada pelas professoras efetivas da escola, o fato daquela professora não ter conseguido reverter esse quadro, segregava-a juntamente com seus alunos.

Seu ar de cansaço, desencanto e desânimo ficaram profundamente marcados em mim. Os bons momentos como professora, que por vezes me relatava, nunca diziam respeito a sua turma. Eles tinham sido vividos com outras crianças, em outras escolas. Ali, só amargava o não saber o que fazer. Sentia-se desrespeitada pelos alunos e desvalorizada por seus pares. Seu maior desejo era que o ano letivo acabasse e que ela pudesse começar em outra escola, com outros alunos, um outro capítulo da sua história profissional. Naquela jovem mulher, a professora desistia e entregava-se à exclusão.

Mergulhada na trama das relações estabelecidas na sala de aula e na escola, fui percebendo o quanto a pertença era ali definida pela exclusão. Tal qual os moradores das áreas de risco permanecem na cidade, desde que afastados do seu centro, as crianças que não

correspondem ao modelo escolar esperado também permanecem na escola, mas na condição “beiradeira” de segregados. 

As crianças, daquela 3ª série, eram parte desse grupo de alunos segregados na escola. Agrupadas em uma mesma sala, elas compunham uma das classes mais fracas, dentro de uma das escolas mais problemáticas da rede da cidade de Piracicaba. Como havia entre seus alunos fracos e indisciplinados aqueles que não sabiam escrever direito nem mesmo o próprio nome, eles compunham dentro dessa classe, o grupo dos alunos mais „incapazes..

No entanto, em meio a essa curiosa e cruel inclusão excludente, ouvi aqueles alunos com mais dificuldades pedirem ajuda para fazer suas lições: Como faz? O que é para fazer? E vi a professora, mesmo desanimada, tentando voltar a contar histórias... Pálidos e sutis indícios de que a disponibilidade e as possibilidades para o aprender ainda não estavam mortas... Marcas da vontade de aprender escondida pelo cansaço, pela solidão, pela desistência dos alunos e da professora.

5. OS DIFERENTES MODOS DE OLHAR EM QUESTÃO – O ALUNO QUE QUERIA APRENDER E A PROFESSORA QUE QUERIA ENSINAR - O DIA DA AVALIAÇÃO...2

Nesse dia os alunos estavam quietos. As carteiras já estavam arrumadas, umas atrás das outras como era de costume. As crianças chegaram da fila de entrada e já foram sentando. A professora veio pedir minha ajuda para a aplicação de uma avaliação diagnóstica elaborada pela direção e pela coordenação da escola, que era padronizada para todas as séries, a fim da escola ter alguns parâmetros de como estavam os alunos em termos da aprendizagem dos conteúdos a serem ensinados para cada sala de aula.

“Eu pensei em aplicar hoje, porque eu tenho a sua ajuda”, disse a professora. 

Ela distribuiu os lápis que possuíam os nomes de cada aluno e as folhas da avaliação. Alguns alunos resistiam em fazer. 

“Eu não vou fazer isso não”, disse Lucas.

“Se eu não saber fazer, eu vou repetir de ano”, disse Rafa.

“Gente, essa avaliação é para ver o quanto vocês sabem, vai ficar na escola, ninguém vai repetir o ano por causa disso”. Professora

     “Mas professora, eu não sei nada, como é que eu vou fazer”?, disse Lucas.

A professora veio me perguntar se eu achava melhor que ela explicasse a avaliação. Eu respondi que o interessante seria ela explicar sim, porque do contrário os alunos não saberiam fazer, e iriam ficar sem orientação.

A avaliação era composta por um texto, seguido de exercícios gramaticais a ele referentes.

A professora propôs-se a ler o texto e os exercícios em conjunto com os alunos.

“Aqui nessa classe ninguém sabe ler não professora”, disse Rafa.

Rafa reproduziu a percepção que as pessoas da escola faziam da classe – é uma das piores classes da escola. A professora não comentou a constatação de Rafa e começou a ler o texto. Alguns alunos a acompanhavam, outros só ouviam, quietos, mostrando estarem apreensivos com o fato de serem avaliados por alguma coisa que nem sabiam fazer direito.

Já na primeira atividade, começou uma certa confusão entre os alunos:

“O que é substantivo? Eu não sei, profe. Você não vai ensinar?”, disse Nata.

Rafa, do meu lado: “Você vai me ajudar, né?”. 

“Você já sabe fazer”, respondi.

“Não sei não Rita, você precisa me ajudar”. Rafa

Expliquei para o Rafa as atividades, e do outro lado da classe, Lucas me chamou: “Vem me ajudar, eu não consigo fazer sozinho. Eu não sei escrever, só sei copiar, nem sei o que é isso – substantivo próprio”. Lucas

Essa avaliação iria constatar o que aos olhos já estava posto – Os alunos não sabiam fazer as atividades de gramática. E sabiam que não sabiam. Lucas queria fazer as atividades, mas não sabia por onde começava. 

Nessa hora a minha vontade era a de ensinar os conhecimentos para Lucas, mas como era uma avaliação, se eu o ensinasse, estaria quebrando uma regra escolar. Então, frente a minha sensação de incapacidade de ensinar em poucos minutos o que era substantivo, eu acabei desistindo, e disse para ele:

“Lucas faz do jeito que você sabe, se não sabe não faz”.

Experimentei uma certa inquietação a esse respeito e fui ficando apreensiva com o fato de ver os alunos pedindo ajuda para fazer algo que não tinha nenhum sentido para eles – não sabiam escrever, não conseguiam ler, como iriam fazer atividades de gramática? Como conseguir ensinar esses alunos que diziam o tempo todo querer aprender no meio de tanto barulho que eles próprios faziam por exatamente não entenderem, ou não fazer nenhum sentido o que falava a professora? 

Segundo Fontana e Cruz (1997, p. 208), “leitura e escrita são objeto de conhecimento (as crianças vão à escola para aprender ler e escrever) e instrumento para a apropriação de outros conhecimentos (utilizando essas atividades, nós, professores ensinamos)”. 

Como os alunos não eram alfabetizados, essas atividades gramaticais não tinham nenhum significado para eles. Concordando com Vigotski (2000, p. 398) de que “a palavra desprovida de significado não é palavra, é um som vazio”, para Lucas, Léo, Nata, substantivo, verbo, artigo, eram palavras vazias, sem nenhum sentido. Sabiam que essas palavras queriam dizer algo, era importante, pois estavam sendo avaliados em relação ao saber dessas palavras, mas ainda não as compreendiam.

Lucas frente à minha desistência em querer ensiná-lo, levantou da sua carteira e foi até a carteira de Eliana, voltou e disse para Leo, que também não sabia fazer:

“Eu vi lá meu, é isso que coloca” – apontando para a palavra Sol no texto. Lucas

“E o que está escrito aí”. Leo

“Sei lá, eu copiei da Eliana”. Lucas

“O que é artigo, a profe disse que é para achar um artigo no texto”. Lucas

“Artigo, a profe nunca explicou isso”. Nata

“Eu sei o que é artigo, é uma planta que pinica”. Leo

“Leo, planta que pinica é urtiga”. Rita

“É isso mesmo, então artigo eu não sei o que é”. Leo

Nata levantou da carteira e foi perguntar para a professora como formava frase (interrogativa, exclamativa, afirmativa e negativa, como o exercício pedia). A professora orientando outros alunos sobre como fazer as atividades pediu para que Nata esperasse um

pouco. Nata voltou para a sua carteira dizendo: “Eu não sei formar frase, eu não vou fazer, a profe não ensina, a gente vai pedir e ela não ensina, eu vou brigar mesmo”. 

Nata levantou e foi para fora da sala de aula. Alguns minutos depois, voltou e começou a bagunçar a aula. A professora pedia para ele parar e ir fazer a sua atividade. Frente ao seu desconhecimento sobre os saberes que estavam sendo avaliados, Nata, disse o que pensava com relação ao ensinar de sua professora.

“Eu não vou fazer, eu não sei nada, você não ensina”. Nata

“Você é que não presta atenção”. Professora

“Porque você não ensina”. Nata

Na hora em que acabou a aula, a professora angustiada com o que tinha acontecido veio me dizer:

“Tá complicado ensinar essas crianças. Você viu a Carina, a Luana, como fazem bem feito. Elas têm condições de avançar muito mais do que estão. Olha o Rafa, ele faz rápido, porque ele entende rápido, depois que acaba a atividade ele vai fazer bagunça junto com os outros porque não tem o que ele fazer”. Professora

“Mas você entende que aqueles que não fazem é porque não veem sentido, não sabem fazer”. Rita

“Eu sei, eu já tinha percebido isso antes, mas é muito difícil trabalhar com alunos tão diferentes. Eu já disse que se colocassem os que sabem numa classe, e os que não sabem em outra seria muito mais fácil. Pelo menos você trabalha só com alfabetização. Agora veja a Carina, a Luana, o Rafa, o Guilherme, não avançam porque eu não posso dar mais coisas por causa dos alunos que não sabem”. Professora

A professora queria ensinar os conteúdos propostos no plano de ensino para a sua série, mas se via impossibilitada pelo fato da classe ser composta por alunos que estavam em momentos de aprendizagem bastante diferentes. Essa disparidade a incomodava, pois existiam na classe alunos que resolviam os exercícios e alunos que não conseguiam nem ler os exercícios propostos por ela. Sua vontade era a de que esses alunos fossem separados para que houvesse condições de se ensinar conhecimentos adequados às condições de aprendizagem em que eles estavam.

Na situação em que se encontravam, tanto os alunos que já sabiam, como aqueles que não estavam alfabetizados tinham acesso ao mínimo de conhecimento e de aprendizagem desses conhecimentos nas relações de ensino.

Nos dizeres da professora com relação aos saberes escolares de que seus alunos dispunham e não dispunham, estava marcada a ilusão de que reunindo alunos num mesmo patamar de aprendizagem, aquilo que se ensina seria aprendido igualmente por todos. 

A concepção de classes homogêneas, presente em seus dizeres, foi durante muito tempo o princípio que pautou a organização das classes nas escolas. Porém, esse modo de organização das classes, de acordo com os mesmos níveis de aprendizagem dos alunos, vem sendo criticado nos dias atuais, exatamente pela ilusão que carrega de que todos podem aprender igualmente tudo o que lhes for ensinado. 

É o caso da análise que faz Esteban (2002) de que o fato de se ter classes com alunos que possuem saberes semelhantes não é garantia de que todos irão aprender num mesmo momento, as mesmas coisas. A questão da heterogeneidade continua existindo, mesmo nesses casos, pois a elaboração dos sentidos existentes nas situações não se dá de forma igual para todos, a diversidade de processos e ritmos está presente também nessas relações. 

Segundo Esteban (2002, p. 89):

[...] Negar a diversidade de sentidos presentes nas palavras (nas situações) é negar a história social que a constitui e a possibilidade de expressão e fortalecimento da diversidade de interpretações da realidade, além de impedir a configuração de alternativas, socialmente reconhecidas, de intervenção na realidade.

Assim, o sucesso escolar se articula com a capacidade do processo pedagógico de permitir que a diversidade seja elemento de indagação sobre as relações sociais que geram a desigualdade de significados e de valores, produzindo com isso, possibilidades outras para o ensinar e o aprender. Possibilidades estas presentes naquilo que os próprios alunos indiciam já saberem, e que apesar desses saberes estarem muito aquém daquilo que é almejado, há que se reconhecer que eles existem, trabalhando no sentido de que se aprimorem e avancem.

Dar voz a multiplicidade de sentidos produzidos nas relações de ensino, considerando a diversidade dessas relações, e levando em conta os saberes em circulação na sala de aula, pode dar um novo rumo para a escola que frequentemente busca a homogeneidade. 

6. EM BUSCA DE EXPLICAÇÕES – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

A função “papel social” não nasce casualmente, nem do nada, mas resulta de numerosos fatores da vida cotidiana dados já antes da existência dessa função e que continuarão a existir quando ela já se tiver esgotado. 

Agnes Heller, O Cotidiano e a História (2000). 

No episódio relatado, tanto a professora como os alunos possuíam uma compreensão dos papéis sociais que cada um representava em sala de aula. Em seu dizer o aluno relatava a sua compreensão sobre a professora, “Eu não sei fazer porque você não ensina”, por outro lado a professora também revelava a sua compreensão sobre o não saber do aluno “Você não sabe, porque você não presta atenção”. 

Através de seu dizer tanto para mim, em sala de aula, quanto para seus próprios alunos a professora revelava uma concepção de que seus alunos não aprendiam porque não queriam.

Retomando as análises feitas por Soares (1993), é possível dizer que a escola espera que as crianças dominem certos saberes que são escolares, e na medida em que ela não encontra nas crianças esses saberes escolares instaurados ela também não ensina. A professora vai reproduzindo uma prática comum na escola que é a espera de encontrar nos alunos um domínio de uma série de saberes que são escolares.

Por parte dos alunos, existia uma vontade de aprender que nos desencontros produzidos entre a mediação feita pela professora e a atividade do aluno, acabava resultando em não aprendizado. Na forma como as mediações eram produzidas, o aluno não reconhecia na professora alguém com quem compartilhar e a quem recorrer.

Quando a criança diz - “professora o que é para fazer” - ela está pedindo que alguma intervenção seja feita no intuito de promover a aprendizagem. Quando a professora não sabe o que fazer com esses pedidos de ajuda, a criança fica sem uma resposta ao processo pelo qual está passando, e a aprendizagem ou não ocorre, ou se defronta com obstáculos que poderiam ser trabalhados pelo adulto que está ensinando.

Muitos dos pedidos de ajuda das crianças costumavam ser interpretados como não saberes, como falta de vontade e de atenção. Essa concepção sobre o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos remete a uma certa ideia de autonomia referente a algumas

teorias da psicologia que consideram que o desenvolvimento dos sujeitos é apreendido a partir daquilo que ele é capaz de fazer sozinho. 

Ao falar sobre a interação entre desenvolvimento e aprendizagem, Vigotski (1998) nos ajuda a fazer uma outra leitura através do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, explicitando que, quando de qualidade e desafiadora, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, ou seja, existe todo um espaço de atuação do professor naquilo que o aluno ainda não consegue fazer sozinho, mas que precisa da intervenção de um outro para conseguir. Nesse sentido, “a noção de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor que o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”. (VIGOTSKI, 1998, p. 117).

Segundo Vigotski (1998, p. 117):

[...] um aspecto essencial do aprendizado é o fato dele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.

Oliveira (2002), referindo-se a esse aspecto sugere que ao se adiantar ao desenvolvimento, a escola como um lugar de aprendizagem dos conhecimentos sistematizados, tem um papel essencial na construção do ser psicológico, dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Para a criança que frequenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento, e a intervenção de outras pessoas que no caso da escola, é o professor ou os alunos que já aprenderam determinados conteúdos, possibilitam o avanço no desenvolvimento daqueles que ainda não sabem.

REFERÊNCIAS

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DA MATTA, R. Carnavais Malandros e Heróis – Para uma sociologia do dilema brasileiro. 4.ed. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1983.

ESTEBAN, M.T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

FONTANA, R.A.C. Como nos tornamos professoras? 2. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2003.

FONTANA, R.A.C. Sobre a aula: uma leitura pelo avesso. In: Presença Pedagógica. V. 7, n.º 39, p. 31-37, mai./jun. 2001.

FONTANA, R.A.C. Mediação Pedagógica na sala de aula. 3.ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2000.

FONTANA, R.A.C.; CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.

GÓES, M.C.R. A natureza social do desenvolvimento psicológico. In: CEDES, n.º 24, p. 17-43, Campinas, 1991.

HELLER, A. O cotidiano e a história. 6.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

KRAMER, S. Por entre as pedras: Arma e sonho na escola. São Paulo: Ática, 1993.

OLIVEIRA, M.K. VYGOTSKY - Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio histórico. São Paulo: Editora Scipione, 2002.

SOARES, M. Linguagem e Escola: Uma perspectiva social. 10. ed. São Paulo: Ática, 1993.

VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

VIGOTSKI, L.S. Manuscrito de 1.929. In: Educação e Sociedade. Ano XXI, n.º 71, julho, 2000a.

VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.