Familias
populares e instituição escolar: entre autonomia e heteronomia*
Daniel Thin - Université Lumière
Lyon 2 *Traduit par Marcia de
Vinci Moraes.
O estudo das
relações entre as famílias populares e a instituição escolar e, mais
amplamente, as relações dos membros das famílias populares com as instituições
de socialização e enquadramento, me expôs aos problemas colocados à sociologia
pelo estudo das classes populares e de suas relações com o mundo dominante1.
Gostaria de abordar aqui esta questão2 que levanta o problema da autonomia ou
da heteronomia das classes populares em suas relações com instituições que a
elas se impõem e tendem a impor suas lógicas (suas representações, suas lógicas
de ação, sua organização, suas regras...) e, nesse caso, suas lógicas
socializadoras (seu modo de socialização). Em geral, o debate se divide entre
aqueles que negam qualquer existência de lógicas ou cultura próprias nas
classes populares, e aqueles que afirmam a existência de uma cultura popular
autônoma ou independente das lógicas e das culturas dominantes na formação
social. Em outros termos, ou as classes populares são consideradas submissas a
uma dominação que as aliena, que não lhes deixa qualquer autonomia notadamente
simbólica, reduzindo-as a meras realizadoras de lógicas que constituem
detritos alterados das lógicas dominantes. Ou são consideradas, pelo contrário,
possuidoras de lógicas próprias, completamente autônomas, existindo dentro de
uma alteridade radical, quer seja para incensá-la ou para deplorá-la.
É possível
sustentar o ponto de vista desenvolvido por Pierre Bourdieu (1983) criticando
o uso sociológico da noção de culturas populares quando ela leva a considerar,
frequentemente, de maneira hagiográfica, as culturas populares como um
conjunto coerente que pode ser colocado no mesmo plano que o as culturas
dominantes, esquecendo as relações de forças que impõem a definição da cultura.
Por outro lado, não é difícil mostrar que quando se fala de culturas
populares, é comum que elas sejam reconstruídas como “cultura” no sentido
legítimo do termo, aplicando-lhes princípios de classificação originários da
cultura dominante ou da concepção dominante da cultura. Assim, Michel de
Certeau (1980) mostra que as práticas populares constituem objeto de cultura
quando sua lógica social é destruída ou quando deixam de existir como práticas
sociais efetivas, organizando interações, produzindo bens, estruturando
relações. Do mesmo modo, a insistência sobre a ausência de culturas populares
autônomas coloca sérios problemas, quando nos leva a ver nessas culturas
apenas detritos da cultura dominante3 ou suas formas degradadas4 e acaba por
negar qualquer lógica própria nas classes populares, esquecendo que toda
condição de existência é produtora de sentido e simbolismo5. A oposição ou a
tensão entre os que nomeiam
o
legitimismo e o relativismo é muito bem analisada por Grignon e Passeron
(1989).
Tratando-se
de relações entre as famílias populares e instituição social, é claro que não
se pode analisá-las fora das relações de dominação. Por um lado, os membros das
famílias populares estão muito afastados da es-cola pela sua fraca
escolarização, pelas suas formas de agir e pensar ou de socializar seus filhos.
Por outro lado, graças à importância crescente da escola em nossa formação
social (a ponto de tornar-se incontornável), os membros das classes populares
têm interesse em
1. Dessa maneira, minhas
pesquisas longe de se restringirem a uma sociologia da escola, vão ao encontro
dos debates sociológicos a propósito das culturas populares.
2. Questão temível porque, indubitavelmente, mais do que em qualquer
outro objeto, ela se arrisca a encontrar uma resposta diferente de acordo com a
relação do pesquisador com as classes populares e com as instituiçõess de
socialização e enquadramento. Sabemos que é tentador para o sociólogo cair numa
forma de populismo que exalta as culturas e as práticas populares ou no seu
espelho, o miserabilismo, que lamenta as carências (culturais, sociais...) das
classes populares, sejam elas julgadas como vítimas ou como responsáveis.
3. “Aqueles que acreditam na existência de uma ‘cultura popular’,
verdadeira aliança de palavras através da qual se impõe, quer queiramos ou
não, a definição dominante da cultura devem esperar encontrar nela, se olharem
de perto, apenas fragmentos esparsos de uma cultura sábia mais ou menos antiga”
(Bourdieu, 1979).
4. Como se encontra no trabalho sobre as práticas familiares nos
cuidados com as crianças (Boltanski, 1969).
5. O que é, aliás, contraditório com a afirmação de mercados livres nos
quais os membros das classes populares seriam liberados da dominação (por
estarem entre eles e ao abrigo do olhar dos dominantes) e poderiam se entregar
às suas próprias formas de agir, falar, ser etc.
consentir no
jogo escolar e ao mesmo tempo em aceitar, pelo menos parcialmente, suas
re-gras. Devemos lembrar que “Toda verdadeira relação de dominação comporta um
mínimo de vontade de obedecer e, consequentemente, um interesse exterior ou
interior em obedecer” (Weber, 1971, p. 219)6. Ao mesmo tempo, o modo escolar de
socialização, como modo dominante de socialização, tende a se impor como modelo
educativo, inclusive sobre as famílias que estão relativamente afastadas. A
dominação escolar sobre as famílias populares tem assim sua eficácia na “crença
na legitimidade”7 das práticas escolares e dos educadores que as executam,
sendo que a legitimidade dos educadores está ligada ao seu domínio dos saberes
escolares, à sua competência em matéria educativa certificada por sua formação
e à autoridade pedagógica que lhe é conferida pela instituição escolar. Assim,
a teoria da dominação simbólica e da legitimidade permite pensar em situações
em que os pais das famílias populares tentam se curvar às exigências
escolares, entregam aos educadores a escolarização de seus filhos,
reconhecendo ao mesmo tempo a legitimidade dos agentes e a sua própria
incompetência, assim como em situações em que os pais tentam transformar suas
práticas, inclusive suas práticas socializadoras não diretamente ligadas à
escolaridade, para seguir os conselhos, as incitações ou as injunções dos
educadores ou dos trabalhadores sociais.
Desse modo,
reduzir as práticas das famílias populares a simples produto da dominação e
da interiorização da legitimidade e da superioridade da cultura escolar não é
completamente satisfatório. Neste caso, escondemos o que as condições de
existência, como a história das famílias, produzem como práticas
socializadoras, como maneira de fazer e pensar8. Além disso, somos conduzidos
frequentemente a ver nas famílias populares apenas a falta e a fraqueza na
relação com a escola e a ado-tar um olhar “miserabilista” sobre as famílias que
só são descritíveis pelas suas carências escolares e culturais. As práticas das
famílias e suas relações na escola podem igualmente partir de uma abordagem
mais relativista. Tal posição tenta apreender nas formações sociais
hierarquizadas as práticas e culturas populares em suas lógicas próprias, e
postula a existência de uma autonomia das lógicas populares. As práticas
populares não serão mais apreendidas como dominadas, porém como práticas cujo
sentido, não podendo ser deduzido unicamente da dominação, deve referir-se às
condições de existência, à história e às relações entre os membros das classes
populares. A postura relativista opõe ao miserabilismo, que só vê privação ou alienação
na vida dos dominados, a possibilidade para o analista de perceber sentido e
lógica onde o ponto de vista dominante, no caso escolar, só percebe ilogismo,
desordem ou incoerência9. Quanto às práticas socializadoras das famílias
populares, demonstrei que nelas existem lógicas próprias em matéria, por
exemplo, do modo de autoridade ou de relação com o jogo ou, ainda, com
o tempo10.
Nas famílias, o olhar lançado à es-cola é igualmente associado a representações
que nascem por meio das condições de existência, como a lógica do trabalho e
da seriedade que preside as representações do trabalho escolar. Minhas
pesquisas mostram assim que existem lógicas socializadoras cujos prin
6. Proposição que pode ser
aproximada da seguinte: “a adaptação a uma posição dominada implica numa forma
de aceitação da dominação” Bourdieu (1979). O mesmo autor confere, aliás, uma
precisão importante a esta perspectiva, sublinhando que “se é bom lembrar que
os dominados contribuem sempre para a sua própria dominação, é preciso lembrar
também que as disposições que os levam a esta cumplicidade são, da mesma forma,
o efeito incorporado da dominação” (1979, p. 12).
7. “Os costumes ou interesses não podem, não menos que os motivos de
aliança estritamente afetivos ou estritamente racionais em valor, estabelecer
os fundamentos seguros de uma dominação. Um fator decisivo mais amplo lhe é
acrescentado normalmente: a crença na legitimidade”. (Weber, 1971, p. 220)
8. Partindo “do direito
imprescritível ao simbolismo que a tese weberiana confere a todo grupo social,
tese segundo a qual toda condição social é ao mesmo tempo o lugar e o
princípio de uma organização da percepção do mundo em um ‘cosmos de ligações
dotadas de sentido’”. (Grignon; Passeron, 1989, p. 21)
9. Numerosos trabalhos mostram a
existência de lógicas próprias aos seres sociais dominados: Gruel, 1985;
Bourgois, 1992; Hoggart, 1988.
10. A análise das lógicas socializadoras encontra as proposições de
Basil Bernstein (1975) à propósito dos tipos de famílias e de socialização.
cípios se
encontram nas formas de existência das famílias e nas disposições socialmente
produzidas pelos membros das classes populares (Thin, 1998). No entanto,
também nesse caso, parece-me perigoso seguir até o fim o caminho do relativismo,
se ele nos conduz a esquecer que as práticas e as lógicas populares estão
inseridas num conjunto de práticas e lógicas hierarquizadas e que, finalmente,
a coerência e a lógica das práticas populares só podem ser inteiramente
compreendidas nas relações que mantêm com as práticas dominantes.
As duas
abordagens, o legitimismo que privilegia a heteronomia das práticas populares
e o relativismo que as apreende em sua autonomia, permitem, cada uma delas,
esclarecer as práticas das classes populares e suas relações com outros grupos
ou classes. É preciso escolher uma das duas abordagens, relegando à sombra o
que a outra preconiza? Torna-se necessário alternar as duas abordagens em
função do tipo de práticas estudadas, supondo que haveria práticas mais
autônomas e outras muito mais submissas às relações de dominação? Isso levaria,
por exemplo, a ver as práticas dos pais com relação à escola e à escolarização
sob o ângulo da dominação e a considerar as práticas domésticas em suas
lógicas próprias em ligação com a estrutura familiar ou as condições de
existência. Tal visão dicotômica esquece, ao mesmo tempo, que os membros das
famílias populares apreendem a escola também a partir de sua própria
socialização e que a dominação simbólica do modo escolar de socialização se
exerce até nas relações entre pais e filhos.
Para sair
deste impasse, creio ser útil e possível apreender simultaneamente as duas
dimensões das culturas e das práticas populares, e conciliar, incessantemente,
as duas abordagens, integrando na descrição o conjunto das características das
práticas populares em suas relações com as práticas dominantes, isto é, o que
as caracteriza como dominadas e o que as caracteriza como lógicas próprias.
Desse modo, as relações entre as famílias populares e a escola devem ser
compreendidas levandose em conta o fato de que a socialização é seguramente
uma situação em que os membros das famílias populares estão em posição de
inferioridade e de dominados e o fato de possuírem sua própria maneira de ver
e fazer, isto é,
o fato de
que as famílias populares têm suas próprias lógicas socializadoras. Convencido
de que preciso “segurar as duas pontas” ao mesmo tempo e convencido da
necessária ambivalência das práticas das famílias populares, proponho-me a
mostrar, por meio de minhas pesquisas, como os membros das famílias populares
tentam entrar no jogo escolar, tentam adaptar-se à situação que lhes é imposta,
realizando suas próprias lógicas.
Essa
orientação me conduz a considerar as relações entre famílias populares e escola
e, mais amplamente, as instituições de socialização em termos de um confronto,
isto é, de um encontro e de uma tensão (numa relação de dominação) entre
lógicas sociais e socializadoras diferentes ou divergentes. Nesse confronto, são
reveladas as dissonâncias e as contradições entre lógicas socializadoras
populares e lógicas pedagógicas, entre disposições dos alunos e atividade
pedagógica nos estabelecimentos escolares dos bairros populares, entre as
pressões da vida popular e as exigências da vida escolar etc. A abordagem em
termos de confronto entre essas lógicas (por meio de práticas, maneiras de
fazer...) permite escapar de uma análise que privilegiaria unilateralmente o
efeito de imposição, de dominação e de dependência das lógicas institucionais
ou dominantes, ao mesmo tempo em que não desconhece os efeitos de uma relação
desigual. Além disso, o confronto supõe encontro e interdependência. Porque o
confronto acontece sociologicamente nas relações de interdependência na medida
em que cria relações de interdependência, ela coage as duas partes. Ainda que
em relações desiguais e de dominação a coação seja repartida desigualmente,
ainda que a relação das forças seja favorável à instituição escolar e às
lógicas escolares, a coação se exerce também sobre essas últimas. A análise em
termos de confronto permite pensar assim nos efeitos das relações sobre o
conjunto dos protagonistas e, notadamente, sobre os educadores e os pais. E
permite, sobretudo, e é essencial para nosso propósito, analisar as práticas
das famílias populares no seu encontro com as lógicas escolares. Percebe-se
então, que essas práticas não são redutíveis nem a uma alteridade radical nem a
uma conformidade submissa. Elas constituem mais frequentemente uma espécie de
“misto” de conformidade e de não conformidade às exigências escolares, as
quais podem se unir nas mesmas práticas, sendo que a inadequação das práticas
aparecem frequentemente na busca da resposta adequada às injunções escolares.
As práticas populares, nesse caso como em outras matérias, não constituem nem
pura autonomia nem pura submissão às lógicas dominantes. Dominadas pela razão
escolar, as práticas das famílias populares com relação à escolaridade
conservam um caráter de alteridade relativa, pela maneira como entram no jogo
escolar ou interpretam as expectativas ou exigências dos educadores.
Verificando “a hipótese da ambivalência de todo simbolismo e de toda prática da
classe dominada” (Grignon; Passeron, 1971), observamos que as relações das
famílias populares com a instituição escolar são extremamente ambivalentes. A
escola se impõe às famílias populares e estas não são completamente ignorantes
das normas educativas ligadas ao modo escolar de socialização, de sua
legitimidade e, portanto, da ilegitimidade de suas práticas, como revelam suas
tentativas raramente coroadas de sucesso, para se conformar com as expectativas
da escola e dos educadores. Essa situação, assim como a tensão entre suas
próprias práticas e as práticas legítimas na escola e para a escola, a
percepção da importância da escola e das dificuldades para se conformar com
suas exigências, concorre para o desenvolvimento de uma relação ambivalente na
escola e na escolarização. A ambivalência se baseia na associação entre, por um
lado, a distância das famílias com relação à escola, devido a seu fraco
domínio do universo escolar e as lógicas socializadoras próprias às famílias
populares, essencialmente contraditórias às lógicas escolares e, por outro
lado, uma percepção da incontornabilidade da escola e da escolarização, de um
sentimento da legitimidade da ação da escola e das práticas pedagógicas dos
educadores. Essa ambivalência aparece, por exemplo, nas expectativas com
relação à escola, podendo a escolarização ser descrita do ponto de vista dos
pais como portadora, ao mesmo tempo, dos riscos e das esperanças ou, ainda,
nas práticas referentes à escolaridade dos filhos, sendo que numerosos pais
oscilam entre uma fraca intervenção direta sobre esta escolaridade e as práticas
de sobreinvestimento. Ela se manifesta igualmente nos educadores em quem os
pais podem exprimir confiança (até a entrega de si mesmos) e, ao mesmo tempo,
reconhecimento, desconfiança e prevenção ou resistência às suas iniciativas
(Thin, 2001; 1997).
A
ambivalência das famílias populares pode por um lado traduzir-se numa espécie
de oscilação entre práticas que seriam favoráveis ou contraditórias às
exigências escolares ou a uma oscilação entre aceitação, recusa ou distância
com relação ao jogo escolar. Do mesmo modo, a noção de oscilação levando a crer
num movimento de balanceamento entre práticas familiares submissas e as que
são contrárias às lógicas escolares, se ela não descrever bem certas práticas
familiares, não permitirá que se tenha consciência da complexidade daquilo que
acontece durante o confronto. Se não prestarmos atenção, ela pode nos remeter
aos impasses evocados anteriormente, o que significa para o sociólogo alternar
as descrições de práticas autônomas e práticas dominadas.
De fato, a
ambivalência não se traduz principalmente por uma sucessão de práticas mais ou
menos conformes ou distantes das lógicas escolares. Ela está presente em cada
uma das práticas das famílias populares. Para melhor compreender isso, é
preciso mobilizar uma outra noção que é central na minha abor-dagem em termos
de confronto. Trata-se da noção de apropriação, sendo que as práticas das
famílias populares na sua relação com a escola são consideradas práticas de
apropriação dela, a partir das lógicas socializadoras populares e das lógicas
escolares que a elas se impõem. É preciso, sem dúvida, esclarecer o que eu
entendo por apropriação, pois ela nem sempre escapa a um uso legitimista.
Encontramos em Pierre Bourdieu (1979) a noção de apropriação dos bens culturais:
“Pelo fato de que sua apropriação supõe disposições e competências que não são
universalmente distribuídas (embora pareçam inatas) as obras culturais
tornam-se objeto de uma apropriação exclusiva, material ou simbólica...”,
assim como a ideia “da raridade dos instrumentos necessários para a sua
apropriação” (p. 252). Aqui, a apropriação é rebaixada sob a possibilidade ou
capacidade de se apropriar de um bem (com a probabilidade de que alguns tenham
maior capacidade que outros em função de seu capital cultural). As diferenças
entre seres sociais, como entre classes sociais, são assim reconduzidas à
capacidade de se apropriar de bens, isto é, de se apropriar deles de maneira
conforme e legítima. Esquecemos que “as diferenças culturais não são
redutíveis às desigualdades de possessão ou de competências, mas se revelam
também, e sobretudo, nas apropriações sociais plurais (notadamente legítimas
ou não legítimas) dos mesmos objetos” (Lahire, 1991, p. 8). No domínio do
aprendizado escolar, acontece-nos evocar “processos individuais e sociais que
permitem, favorecem, ou, pelo contrário, entravam a apropriação dos saberes
pelos alunos pertencentes a diferentes meios sociais” (Bautier; Rochex, 1997,
p. 108). Tudo se passa como se existisse somente uma maneira de se apropriar
dos saberes e não se concebe que existam apropriações diferenciadas11. Nos
dois casos, esquecemo-nos de que um mesmo objeto ou uma mesma situação podem
assumir um sentido diferente de acordo com os indivíduos ou os grupos, podendo,
assim, ser objeto de apropriações diferentes.
Dentro de
tais perspectivas, os membros das classes populares são primeiramente
apreendidos em suas dificuldades ou incapacidade de se apropriar dos bens ou
situações dominantes. Se a noção de apropriação possui a virtude de compreender
as práticas populares com relação à escola e às instituições de socialização, é
com a condição de considerá-la como uma apropriação que é ao mesmo tempo uma
interpretação ou uma tradução, sendo que as famílias populares, pai e filhos,
apropriam-se da escola a partir das lógicas originadas de sua socialização e
condições de existência. Citamos Michel de Certeau (1990) que insiste na
importância de analisar as “mil maneiras de entrar ou não entrar no jogo do
outro, isto é, no espaço instituído por outros, caracterizando a atividade
sutil, tenaz e resistente de grupos que, por falta de possuírem seu próprio
jogo, devem se resolver numa rede de forças e de representações estabelecidas.
É preciso “fazer com” (p. 36). O autor incita a trabalhar neste sentido,
invocando a existência de “estratégias” ou “táticas de praticantes” mesmo onde
a dominação parece total e sublinhando que “deve haver lógicas destas
práticas” (p. XL). Essas práticas
colocam em jogo uma ratio “popular”, uma maneira de pensar investida numa
maneira de agir, uma arte de combinar indissociável de uma arte de utilizar
(p. XLI)12. O historiador Roger Chartier (1993) adota o mesmo sentido quando
sublinha que “as culturas populares” são, pois, submissas, dependentes, sem que
por
11. Os autores concordariam sem dúvida nesse sentido, assim como
admitiriam que uma das causas das diferenciações sociais nos aprendizados
residiriam nas diferentes modalidades de apropriação dos saberes escolares, o
que poderia conduzir a pesquisas sobre as modalidades de apropriação dos
saberes e das atividades escolares e a perguntar a partir de quais saberes (e
de quais lógicas) os alunos se apropriam dos saberes escolares.
12. Ele evoca o exemplo dos indigenas da América confrontados com a
dominação espanhola e cristã: “Há muito tempo que estudamos, por exemplo, que
equívoco que corroia o interior do ‘sucesso’ dos colonizadores espanhóis junto
das etnias indígenas: submissos e mesmo, coniventes, estes índios frequentemente
faziam dos atos rituais, das representações ou das leis que lhes eram impostas
uma coisa diferente daquela que o conquistador acreditava obter por meio
deles; eles os subvertiam, não apenas rejeitando-os ou transformando-os, mas
pelo seu modo de utilizá-los para fins e em função de referências estrangeiras
ao sistema do qual não podiam escapar. Eles eram outros que, no próprio
interior da colonização, os ‘assimilava exteriormente’”. (p. XXXVIII). Ler
também Gruzinski, 1988.
isso sejam
niveladas e incapazes de apropriações. Essas capacidades de apropriação podem
ir da aceitação (com relação à qual mantêm uma distância) à defesa ou à
rebelião definida no interior, organizada a partir da dependência. Assim
entendida, a noção de apropriação permite descrever as maneiras pelas quais as
famílias populares apreendem aquilo que a elas se impõe, no caso da escola e da
escolarização. Coagidos a “fazer com” a escola e a escolarização de seus
filhos, os pais se apropriam da situação escolar, das exigências educativas
dos educadores, interpretando-as segundo uma lógica que lhes é própria. A
apropriação pelas famílias do trabalho e do espaço escolar, dos pedidos ou
injunções dos educadores, é uma reapropriação. Essa reapropriação induz a um
desvio de sentido, a uma conversão das lógicas e das práticas escolares na
ordem das lógicas populares e acontece de atos aparentemente mais escolares
serem alterados a ponto de perderem sua validade pedagógica. No caso das
famílias populares com relação à escola, as apropriações são mais
frequentemente contrárias às lógicas escolares, quer dizer, às exigências da
escola ou aos princípios educativos. Podemos qualificá-las como apropriações
heterodoxas (Fossé-Poliak, 1992), noção que resolve a tensão entre autonomia e
heteronomia das práticas populares, pois ela conjuga a tomada de consciência
da dominação com a maneira como as lógicas das famílias populares intervêm
nessa dominação. Muitas observações podem ser formuladas do que se refere às
apropriações mais ou menos heterodoxas efetuadas pelas famílias populares em
suas relações com a instituição escolar e seus agentes.
Essas apropriações não conformes,
heterodoxas, estão na origem de numerosos “mal-entendidos” e dificuldades
entre os educadores e os pais, sendo que estes “desnaturam”, alterando
frequentemente as lógicas da escola, as lógicas pedagógicas dos educadores, ao
mesmo tempo em que tentam conformar-se com as exigências escolares. Os pais
acreditam estar agindo bem, isto é, de acordo com as normas escolares e não
admitem as críticas que lhes são dirigidas, sobretudo porque não compreendem
porque suas adaptações aos conselhos ou às injunções dos educadores não
produzem efeitos positivos esperados na escolaridade dos filhos. Os educadores
se enganam algumas vezes, pensando ter obtido mutações das práticas familiares
correspondentes a uma aproximação do modo escolar de socialização, quando na
verdade elas lidam com reapropriações coerentes com o entendimento popular e
não com princípios pedagógicos. Os pais tentam, às vezes, apropriar-se (à sua
maneira) daquilo que os agentes de escolarização desejam lhes ensinar ou
pedir, por isso os agentes acabam por acreditar na transformação das famílias,
ficando decepcionados quando percebem que a apropriação operada pelos pais é
contrária às exigências escolares.
A conjugação
das reapropriações operadas pelos membros das famílias populares com as
tentativas realizadas pelos educadores de conversão das famílias ao modo
escolar de socialização (muitas vezes escudados pelos trabalhadores sociais)
produz numerosas situações nas quais práticas e maneiras de fazer antagonistas
se confrontam. Assim acontece com o uso do espaço escolar que constitui uma
espécie de embate entre educadores e pais das famílias populares. São muitos
os educadores que desejam uma presença maior dos pais na escola para, ao mesmo
tempo, agir sobre eles e obter sua ajuda na ação pedagógica. Simultaneamente,
eles encaram a dificuldade de impor aos pais um uso do espaço escolar de acordo
com as regras escolares, sendo que muitos pais levam para o espaço escolar
preocupações domésticas e práticas contrárias às lógicas socializadoras
escolares. Trata-se particularmente do caso em os pais desejam eles próprios
regulamentar, segundo modalidades muitas vezes contrárias às regras escolares,
os conflitos entre crianças no interior do espaço escolar, práticas que
questionam a autoridade dos educadores. Vemos nesse exemplo o ideal-típico de
pais que, sistematicamente, fiscalizam seus filhos através das grades do pátio
da escola durante o recreio, terminando um pai por sal-tar as grades para tomar
a defesa de sua filha num conflito entre crianças. Da mesma forma, as
atividades “peri-scolaires” (atividades complementares ao ensino escolar) são
objeto de afrontamentos práticos entre os objetivos fixados pelos
trabalhadores sociais e o sentido que os pais lhes atribuem. Assim, os
trabalhadores sociais estabelecem ações de “ajuda aos deveres”, com o fim de
implantar uma ação educativa mais ampla nas crianças e obter dos pais a
autorização para que seus filhos participem das atividades de animação.
Observamos que muitos pais retiram seus filhos das atividades logo que a
“ajuda aos deveres” é terminada ou quando as atividades de animação tomam a
dianteira sobre a ajuda direta à escolaridade, significando que a atividade só
tem sentido na sua utilidade escolar mais imediata.
As pesquisas
mostram que a ação dos educadores com as famílias, para que elas se conformem
ainda mais com as exigências escolares, se choca com suas posturas de
distração polida ao ouvir discursos que nada mudam nas práticas ou, ainda, com
a recusa da ingerência da ação pedagógica no espaço doméstico. Elas mostram,
sobretudo, que as apropriações heterodoxas, como os limites que os pais tentam
impor à ação escolar, operam como resistências objetivas relativamente às
lógicas escolares. Falando de resistências “objetivas”, sublinhamos que não se
trata de uma vontade de resistência à escolarização por parte das famílias
populares. No limite, poderíamos dizer que são as lógicas das famílias que
resistem às lógicas escolares, mais do que as próprias famílias. Assim, as
apropriações não con-formes, heterodoxas, constituem resistências às lógicas
escolares, até mesmo na aceitação das exigências da instituição escolar. As
resistências objetivas e as apropriações específicas exercem tanta pressão
sobre os educadores que, muitas vezes, eles não podem executar as ações
pedagógicas como desejariam, porque são obrigados a compor com as práticas
familiares. Verificamos assim que as relações são sempre de interdependência13
e que não existe situação onde os dominados não podem, por sua vez, exercer
pressões sobre aquilo e aqueles que os dominam14.
Para
completar, é preciso acrescentar que as apropriações heterodoxas, assim como as
resistências objetivas, não podem ser exaltadas15, numa perspectiva populista,
como uma espécie de vitória da razão popular sobre a dominação simbólica. De
fato, elas contribuem para a estigmatização das famílias populares. Da mesma
forma como Erving Goffman fala, a respeito dos doentes mentais, que seus atos
de adaptação ou resistência contra a instituição hospitalar são
inevitavelmente interpretados como sinais ou sintomas da patologia (Goffman,
1968), assim também todos os atos de recusa ou as apropriações não conformes
das famílias são interpretados como sinais de não adaptação e de incapacidade
para compreender a importância educativa da ação dos educadores16. As
apropriações não conformes da escolarização podem estar no princípio da
exclusão do jogo escolar, que se impõe como um jogo incontornável no espaço
social de nossos dias. Desse modo, analisar a pluralidade dos modos de
apropriação e analisar as lógicas mesmo heterodoxas que presidem a essas apropriações
não conduz a um relativismo axiológico, se observarmos que as diferentes
modalidades de apropriação existem também no princípio das diferenças sociais e
da dominação, sendo que todos os modos de apropriação não possuem a mesma
legitimidade e os modos de apropriação mais dominados contribuem para a
desqualificação daqueles que os executam.
13. O conceito de relações de
interdependência é emprestado de Norbert Elias (1991).
14. Elias (1985) nos ensina que
não existe poder, mesmo absoluto, que não se exerça sem pressão sobre o seu
detentor, também preso nas relações de interdependência.
15. Não é, de qualquer maneira, o papel do pesquisador em ciências
sociais.
16. Por exemplo, as recusas para
saídas ou para classe no campo reforça a idéia nos educadores de que eles estão
lidando com famílias voltadas para si mesmas, sem abertura, recusando–se a
abrir-se, etc.
Enfim, a
noção de confronto, conjugado à noção de apropriação, não nos leva a concluir
que as práticas das famílias populares como, aliás, as dos educadores, ficariam
imutáveis no quadro desse confronto, como se as lógicas escolares e populares
pudessem sair ilesas de seu encontro. A apropriação da escola pelas famílias
populares, quando realizada a partir das lógicas populares, não contribui menos
para inflectir suas práticas, por exemplo, tomando tempo para o trabalho
escolar, mesmo se seu modo de intervenção não seja aquele esperado pelos
educadores. Ao mesmo tempo, porque as lógicas escolares não podem impor-se sem
levar em consideração as lógicas e apropriações, as práticas iniciais ou as
resistências daqueles a quem se dirigem, a escola e seus agentes são levados a
compor e a inflectir algumas de suas práticas, a ponto de produzir verdadeiras
especificidades na tarefa de educador nos bairros populares (Thin, 1998). Por
exemplo, os educadores podem levar em conta o modo de autoridade nas famílias
ao comunicar os resultados escolares quando estes não são satisfatórios. Além
disso, se o confronto é o lugar de uma tensão entre lógicas sociais diferentes
ou divergentes, essa tensão pode tanto ser portadora de conflito como também
pode se resolver em ajustamentos mútuos. Assim, numa pesquisa sobre
dispositivos responsáveis por estudantes em rupturas escolares (Kherroubi; Millet;
Thin, 2005), observamos que as famílias, primeiramente muito reticentes sobre
essa responsabilidade, acabam (mais ou menos coagidas pelo impasse escolar e
institucional em que seu filho se encontra) por participar dos encontros com os
agentes dos dispositivos e por tentar, em consequência, modificar suas
práticas. Vemos assim que o confronto, por meio das apropriações, é também
socializador no sentido em que produz novas maneiras de fazer e reorganizar as
relações de acordo com as novas modalidades. O confronto não coloca os
indivíduos e suas lógicas intactas de costas uns para os outros, mas contribui
para transformar as práticas (e, mais ou menos, as lógicas) de uns e de outros.
Po-demos considerar que confronto e socialização se produzem num mesmo
movimento ou que, mediante o confronto entre lógicas opostas, se realiza uma
socialização, entendida como produção de relações e seres sociais.
Para
concluir
A abordagem
que desenvolvo a partir das relações entre famílias populares e escola pode ser,
sem dúvida, estendida a outras relações entre membros das classes populares e
instituições de socialização e enquadramento (nota-damente trabalho social,
justiça e medicina) como mostram as pesquisas sobre rupturas escolares que
atingem famílias populares muito precárias (Millet; Thin, 2005). Essa
abordagem do confronto permite superar a aporia da alternativa entre uma
imposição das lógicas institucionais e as lógicas dominantes, sem resistência
de uma parte, e uma alteridade radical dos indivíduos e dos grupos que escapam
às lógicas institucionais. Por um lado, a dominação simbólica encontra seu
limite nas reapro-priações operadas na ordem das lógicas populares. Por outro
lado e simultaneamente, a reapropriação é limitada porque acontece numa ligação
de dominação que age de duas maneiras. Em primeiro lugar, as lógicas populares
não são nem inteiramente puras nem autônomas, pois são trabalhadas pela
dominação simbólica, pela qual os pais interiorizam a legitimidade do jogo
escolar e as práticas escolares de aprendizagem. Dito de outra maneira, as
práticas socializadoras das famílias populares lhes são indissociavelmente
próprias, específicas e dominadas na sua execução pelo modo de socialização
dominante. Além disso, a dominação passa pela interiorização parcial das normas
educativas dominantes, a qual se realiza ao preço duplo de uma reinterpretação
dessas normas e da percepção da defasagem que existe entre as práticas
socializadoras da família e as exigências escolares. Em seguida, quando as práticas
dos pais se afastam demasiadamente das lógicas escolares de aprendizado, as
famílias se expõem a sanções mais ou menos simbólicas, que atingem as crianças
sob a forma de sanções escolares e os pais sob a forma de questionamento de
suas práticas pela instituição escolar e, às vezes, de tomada de
responsabilidades secundárias pelo trabalho social ou a justiça.
A meu ver, a
questão das apropriações do modo escolar de socialização segundo as modalidades
próprias às classes populares é crucial para que se compreenda as relações
entre escola e famílias populares, sem cair nas aporias conexas que consistem
em pensar na dominação sem autonomia e na autonomia sem dominação, na
resistência esclarecida onde há adaptação ou na submissão onde ela mascara o desvio
das lógicas dominantes. Dito de outra maneira, é necessário apreender as
lógicas populares no próprio interior das relações de dominação. É provável,
aliás, que em formações sociais como a nossa, nas quais existe uma “forte
unificação dos mercados econômico e simbólico”, para retomar a expressão de
Pierre Bourdieu (1979), as lógicas das classes popula-
Referências
bibliográficas
res só
possam ser apreendidas na sua relação com as lógicas dominantes e por
intermédio de suas práticas de apropriação e reinterpretação pelos membros das
classes populares. Para compreender as práticas das famílias populares com
relação à escola e partindo das relações entre as famílias e os educadores,
torna-se necessário apreender como os membros das famílias populares tentam
entrar no jogo escolar, tentam adaptar-se à situação que a eles se impõe no
quadro de suas próprias lógicas.
Cabe ao
trabalho do sociólogo afastar as lógicas dos dominados da percepção dominante,
esclarecer as lógicas inscritas nas práticas das famílias, no comportamento das
crianças, sua ligação com a escola, etc., lógicas que se enraízam em suas
condições sociais de existência, na sua história e na relação entre
instituição escolar e o mundo popular. Longe de ceder ao miserabilismo, que
situa as dificuldades da escolarização nos bairros populares na au
17. “Dito de
outra maneira, o relativismo cultural ao qual conduz a definição enumerativa da
cultura não pode confundir-se, em seu uso propriamente etnológico, com o
relativismo axiológico dos moralistas céticos que, desde os Pirronianos até
Montaigne e de Pascal a Sade só o usaram para desvalorizar toda descrição
ordenada da hierarquia dos valores que se estabelece nas representações e nos
usos sociais de sua própria sociedade” (Passeron, 1991, p. 323).
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Recebido em
13.05.09 Aprovado em 09.07.09
Daniel Thin
é sociólogo, mestre de conferências na Universidade Lumière Lyion 2, membro do
Grupo de Pesquisa sobre a Socialização. Há vinte anos trabalha sobre questões
ligadas à educação e à socialização nas camadas populares mais desfavorecidas.
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